Piaget & Papert según E. Ackermann, y una nota sobre Seymour Papert y los fab labs


Imagen: Echidna shield, escudo para Arduino, para uso en entornos escolares para aprender programación, uso de sensores, motores, etc. Un producto heredero de la tradición papertiana desarrollado en parte en Sevilla. Fuente: http://echidna.es/

Presento aquí la traducción de este texto, Constructivismo de Piaget y construccionismo de Papert: ¿Cuál es la diferencia?,  de Edith Ackermann (MIT), que me gustó mucho, en el que hace una comparación entre los constructivismos de Piaget y Papert en tanto que teorías del aprendizaje y la inteligencia. Hay muchas cosas que me interesan, pero destacaré de momento una. El construccionismo de Papert, cita Ackermann supone que: ” El conocimiento no es meramente una mercancía para ser transmitida, codificada, retenida y re-aplicada, sino que es una experiencia personal que debe ser construida. De manera similar, el mundo no está simplemente ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es formado y transformado progresivamente a través de la experiencia personal del niño, o del científico.”

También me parece particularmente relevante la atención de Papert a lo situado y lo concreto en el aprendizaje y el conocimiento __ frente a lo “separado” y abstracto.

Al final, tras la bibliografía de este artículo, he añadido otra traducción, más breve, de unos párrafos del último libro de Neil Gershenfeld, donde éste explica la relación entre Seymour Papert y los fab labs.

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Constructivismo de Piaget y construccionismo de Papert: ¿Cuál es la diferencia?

Edith Ackermann (sf / 1991?)

Traducción: José Pérez de Lama

Fuente: http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf

¿Cuál es la diferencia entre el constructivismo de Piaget y el “construccionismo” de Papert? Más allá del mero juego de palabras, pienso que existe la diferencia y integrar ambas perspectivas puede enriquecer nuestro entendimiento de cómo la gente aprende y crece. El constructivismo de Piaget nos proporciona una ventana sobre aquello en lo que se interesan los niños(as) y son capaces de lograr, en diferentes etapas de su desarrollo. La teoría describe cómo las maneras de hacer y pensar de los niños(as) evolucionan en el tiempo y bajo que circunstancias es más previsible que los niños dejem – o se aferren – a las visiones que mantienen en cada momento. Piaget sugiere que los niños(as) tienen muy buenas razones para no abandonar sus propias explicaciones del mundo (worldviews) sólo porque alguien, aunque sea un experto, les diga que están equivocados. El constructivismo de Papert, por su parte, se centra más en el arte de aprender, o de “aprender a aprender”, y en la relevancia del hacer cosas (making things) en el aprendizaje. Papert está interesado en cómo los que aprenden su involucran en una conversación con los artefactos (propios o hechos por otras personas), y en cómo estas conversaciones potencian el aprendizaje dirigido por ellos mismos y en última instancia facilitan la construcción de nuevo conocimiento. Enfatiza la importancia de las herramientas, los media y del contexto en el desarrollo humano. La integración de ambas perspectivas ilumina el proceso por medio del cual los individuos llegan a dar sentido a sus experiencias, optimizando gradualmente sus interacciones con el mundo.

Preludio

Permítanme decir, como preludio, que las creencias que sostenemos sobre el aprendizaje de los niños y niñas (children) están profundamente enraizadas en nuestras propias convicciones sobre lo que significa ser conocedor de algo, experimentado en algo y lo que supone el llegar a serlo. Ya sean implícita o explícitamente enunciadas, estas convicciones dirigen nuestras actitudes y prácticas como educadores, padres, profesores e investigadores.

Si pensamos, por ejemplo, que la inteligencia es innata y que los talentos están dados de partida, lo probable es que centremos nuestras intervenciones en ayudar a los niños a desplegar sus potenciales – al coste de no dar siempre la oportunidad a aquellos que consideramos “sin talento.” Si creemos, por otra parte, que el conocimiento o la inteligencia son una mera reflexión del entorno de un niño o niña, entonces es probable que “traspasemos” nuestras propias soluciones, reglas y valores a nuestros jóvenes. Y puede que lo hagamos al coste de trivializar sus propias formas de hacer, pensar y relacionarse con el mundo. Y si creemos, como hacen Piaget y Papert, que el conocimiento es activamente construido por los niños en interacción con su mundo, entonces estaremos tentados de ofrecerles oportunidades para implicarse en la exploración directa, con su propias manos, (hands-on explorations) que alimente su proceso constructivo. Podríamos hacerlo al coste de dejarles que “resdescubran la rueda” o de perderse a la deriva cuando los atajos habrían sido convenientes.

Permítanme decir, de partida, que no hay nada equivocado en enseñar a los niños la forma correcta de hacer cosas, en ayudarles a desplegar sus propios dones naturales o en dejarles que descubran cosas por sí mismos. Sin embargo, ambos, innatismo (inneism) y conductismo (la creencia bien en el carácter fijo o en la extrema maleabilidad de la mente) pueden convertirse en una fórmula para el desastre cuando las visiones del mundo no concuerdan, los sistemas de valores chocan o cuando “visiones impopulares” (“unpopular views”) persiste obstinadamente dentro de una comunidad. Entonces en cuando necesitamos preguntarnos a nosotros mismos, con la mayor sencillez, “¿quiénes somos para decirles a los hijos de otros lo que deberían aprender y cómo? ¿Quiénes somos para saber lo que es mejor para otros¿ ¿qué es lo que se debe mejorar?” Estas preguntas se hacen especialmente relevantes en culturas que no son homogéneas – en grupos multiculturales en los que diferentes sistemas de valores tienen que aprender a co-existir.

Mi propio interés a lo largo de la vida en el constructivismo y el socio-constructivismo surge de mi creencia personal en que allí donde reina la “diversidad,” la planificación centralizada o la mera transmisión de los valores tradicionales no funcionarán. En su lugar, se necesitan auto-determinación y negociación, esto es, expresión e intercambio.

Psicólogos y pedagogos como Piaget y Papert, pero también Dewey, Freynet, Freire y otros del movimiento de la escuela abierta nos pueden dar ideas sobre: 1. Cómo repensar la educación, 2- imaginar nuevos entornos, y 3- poner nuevas herramientas, media y tecnologías al servicio de los niños en proceso de crecimiento. Nos recuerdan que aprender, especialmente hoy (1995), tiene mucho mucho menos que ver con adquirir información o someterse a las ideas o valores de otras personas, que con poner nuestras propias palabras en el mundo (putting one’s own words to the world) o encontrar nuestra propia voz, e intercambiar ideas con otros.

Presento a continuación algunos aspectos de la teoría constructivista (constructivist) de Piager y las contrastaré con el construccionismo (constructionism) de Papert. Destacaré las contribuciones de cada cual y lo que tienden a dejar fuera. Espero ofrecer algunos enganches conceptuales que sirvan a investigadores, diseñadores y educadores para hacer nuevos desarrollos.

Jean Piaget (1896-1980)

La teoría de Piaget ofrece un marco sólido para entender las formas de hacer y pensar de los niños en diferentes niveles de su desarrollo. Nos da una ventana preciosa sobre aquello en que están generalmente interesados y son capaces de hacer a diferentes edades. Para Piaget, más aún, los niños no sólo tienen sus propias visiones del mundo (que difieren de las de los adultos), sino que éstas visiones son extremadamente coherentes y robustas. Son visiones obstinadas, podríamos decir, no es fáciles ponerlas en cuestión. Los niños, en este sentido, no son adultos incompletos. Sus maneras de hacer y pensar tienen una integridad, una “lógica” propia, que habitualmente se adecua bien a sus necesidades y posibilidades comunes. Esto no pretender afirmar que las visiones del mundo de los niños no cambian a través del contacto con otros y con las cosas. Las visiones están en continua evolución. Sin embargo, nos dice Piaget, el conocimiento se expande y va estableciendo mesetas desde dentro y de acuerdo con complejas leyes de auto-organización. Concluyendo, para que un niño – o un adulto -, abandone un teoría que le sirve, o un sistema de creencias, requiere algo más que la exposición de una teoría mejor. Los cambios conceptuales en los niños, igual que los cambios teóricos en los científicos, emergen como resultado de su propia acción-en-el-mundo, o experiencia, en conjunción con una multitud de procesos “ocultos” en juego para equilibrar, o compensar de forma viable, las perturbaciones superficiales (Carey, 1987; Kuhn).

Las implicaciones para la educación de esta visión son de tres tipos: 1. Enseñar es siempre indirecto. Los niños no toman simplemente lo que pueda ser dicho. En vez de eso, interpretan lo que oyen a la luz de su propio conocimientos y experiencia. Transforman el input. 2. El modelo de transmisión, o la metáfora del conducto, de la comunicación humana no sirve. Para Piaget, el conocimiento no es información que se emite desde un extremo, y que se codifica, memoriza, recupera y aplica en el otro extremo. En vez de eso, el conocimiento es una experiencia que se adquiere a través de la interacción con el mundo, las personas y las cosas. 3. Una teoría del aprendizaje que ignora las resistencias a aprender no puede acertar. Piaget muestra que los niños tienen en efecto buenas razones para no abandonar sus visiones a la luz de las perturbaciones externas. El cambio conceptual casi tiene una vida propia.

Mientras que la teoría de Piaget capta lo que es común en el pensamiento de los niños en diferentes etapas de desarrollo – y describe como estos aspectos comunes evolucionan el tiempo – tiende a ignorar el papel del contexto, las costumbres y los media, así como la importancia de las preferencias y estilos individuales de aprendizaje humano y desarrollo. Parao esto es para lo que viene bien el construccionismo de Papert.

Seymour Papert (1928 …) [1]

Seymour Papert del Massachusetts Institute of Technologies (sic) desarrollo una teoría del aprendizaje basada en el constructivismo de Piaget. Nótese que Papert trabajó con Piaget en Ginebra a finales de la década de 1950 y principios de la de 1960. En sus propias palabras: “El construccionismo – la palabra de la N en oposición de la palabra de la letra V – comparte la visión del aprendizaje en tanto que “construcción de estructuras de conocimiento” (building knowledge structures) a través de la progresiva internalización de las acciones… A esto añade la idea de que esto ocurre de manera especialmente satisfactoria (felicitously) en un contexto en el que el que aprende está conscientemente implicado en construir un objeto público (public entity), ya sea un castillo de arena en la playa, ya una teoría del universo (Papert, 1991, p. 1)

Por su mayor énfasis en aprender a través del hacer más que en los potenciales cognitivos generales, la aproximación de Papert nos ayuda a entender como las ideas llegan a formarse y transformarse cuando son expresadas a través de diferentes medios, cuando se actualizan en contextos concretos, cuando son trabajadas por mentes individuales. El énfasis se desplaza de los universales a los conversaciones de los aprendices (learners) con sus representaciones, artefactos u objetos-con-los-que-pensar favoritos.

Para Papert, el proyectar hacia afuera nuestras sentimientos e ideas es clave para el aprendizaje. Expresar las ideas las hace tangibles y compartibles, lo que a su vez, informa, esto es, da forma y afila estas ideas, y nos ayuda a comunicarnos con otros a través de nuestras expresiones. El ciclo de aprendizaje auto-dirigido esun proceso interactivo por el que los que aprenden inventan para sí mismos las herramientas y mediaciones que respaldan mejor la exploración de aquello que más les importa o preocupa. Los aprendices, jóvenes y mayores, son “hacedores-de-palabras,” en el sentido de Nelson Goodman. [2]

Dar importancia a las externalizaciones como medio para aumentar la mente necesitada de ayuda no es algo nuevo. Vygotsky ha pasado su vida entera estudiando el rol de los artefactos culturales – herramientas, lenguaje, personas – como recurso para extraer lo mejor del potencial cognitivo de cada persona. También lo han hecho muchos otros investigadores en la tradición socio-constructivista. La diferencia, tal como yo la veo, reside en tres cosas: 1. En el rol que se supone a estas ayudas externas en los más altos niveles del desarrollo personal. 2. En los tipos de ayudas externas, o media, estudiados (Papert se centra en los medios digitales y las tecnologías basadas en el ordenador). Y más importante, 3. En el tipo de iniciativa que toman los aprendices en el diseño de sus propios “objetos-con-los-que-pensar.”

Para Papert, el conocimiento, incluso en los expertos adultos, permanece esencialmente basado en los contextos y conformado por las prácticas (uses), y, según su forma de pensar, el uso de apoyos y mediaciones externas sigue siendo esencial para expandir los potenciales de la mente humana – a cualquier nivel de su desarrollo. El construccionismo de Paper, en otras palabras, es a la vez más situado y más pragmático que el constructivismo de Piaget (o que el socio-constructivismo de Vygotsky). Esto es así aunque el propio Papert no haga uso explícito de estos términos cuando describe su propio trabajo.

Aprendizaje situado

Durante la última década [3], un número creciente de investigadores ha llegado a la visión de que el conocimiento es esencialmente “situado” y que por tanto no debe ser desconectado de las situaciones en que es construido y actualizado (e.g. Brown & Collins, 1989; Rogoff & Lave, 1984; Bliss, Saljo & Light (eds.), 1999). Este interés creciente en la idea del conocimiento situado, o del conocimiento según vive y crece en su contexto, ha llevado a muchos investigadores a observar las formas individuales de conocer, o de relacionarse. Consistentemente con esta aproximación, otros investigadores han desplazado el foco del estudio de las etapas generales del desarrollo cognitivo al estudio de los estilos de aprendizaje individuales o de culturas específicas y/o a los procesos de desarrollo dependientes del contexto (Carey, 1987; Gilligan, 1987; Fox Keller, 1985; Turkle, 1984).

Las aproximaciones situadas al aprendizaje y el desarrollo humano son múltiples y variadas. Aquello que comparten es que todas cuestionan la visión predominante entre los teóricos del desarrollo de que el pensamiento abstracto o formal es la forma más elevada del desarrollo intelectual. Todas las aproximaciones situadas consideran que el pensamiento formal de ninguna manera es la herramienta más poderosa para todos, y no necesariamente la más apropiada para todas las situaciones. Los diferentes individuos pueden desarrollar sus propias maneras de pensar en situaciones dadas y sin embargo seguir siendo excelentes en lo que hacen (Paper & Turkle, 1991). ¡En todos los casos, las aproximaciones situadas al aprendizaje vuelven a valorar lo concreto, lo local y lo personal! Este desplazamiento supone importantes implicaciones en los campos de la investigación cognitiva y la educación.

Socio-constructivismo, cultura y media (Vygotsky)

Bien sea basados en la acción como en la teoría de Piaget, bien mediados a través del lenguaje como en Vygotsky, la mayoría de los modelos constructivistas de la inteligencia humana están centrados en la ciencia y orientados hacia la lógica – y así ocurre con Papert aunque en menor grado. Las teorías evolutivas (developmental), en otras palabras, consideran el crecimiento cognitivo como un lento pero firme desplazamiento desde el pensamiento intuitivo hacia el pensamiento racional, o del conocimiento cotidiano hacia el razonamiento científico. Piaget y Vygotsky no son excepciones en este sentido. Ambos ven el largo camino hacia las formas más elevadas del razonamiento o del pensamiento “formal operacional” en definitiva como un proceder de lo local a lo general, de lo que está ligado al contexto o lo libre de contexto, de apoyado-externamente a impulsado-internamente (o “mentalizado”). Consecuentemente, los logros cognitivos son medidos estimados en los términos de tres grandes actos de distanciamiento: 1. La capacidad de superar las contingencias del aquí y el ahora (características de la inteligencia práctica). 2. La capacidad de extraer el conocimiento de su substrato (esto es, de los contextos de uso y los objetivos personales). Y 3. La capacidad de actuar mentalmente sobre mundos virtuales, llevando a cabo operaciones en la cabeza en lugar de llevarlas a cabo externamente (Ackermann, 1991). Para ambos, las formas elevadas del pensamiento son abstractas y se producen “en la cabeza.” Para ambos, podría decirse, los andamios necesarios para construir un edificio formal deben retirarse tan pronto como el edificio esté de pie.

Esto no es así para Papert. En Pluralismo epistemológico y la revalorización de lo concreto Papert y Turkle presentan una visión mucho menos canónica sobre los roles mutuos de los conocimientos formal y concreto, los cuales, para ellos, se mantienen incluso entre los adultos y los científicos. “La epistemología tradicional otorga una posición privilegiada al conocimiento que es abstracto, impersonal y separado del que conoce, y trata otras formas de conocimiento como inferiores. Pero las investigadoras feministas han argumentado que muchas mujeres (y/o científicos) prefieren trabajar con un conocimiento más personal, menos separado y lo hacen así con mucho éxito. Si esto es así, deberían preferir las formas más concretas de conocimiento preferidas por el construccionismo frente a las formas proposicionales de conocimiento (preferidas por la epistemología tradicional)” (Papert & Turkle, 1991, p. 10). Reivindicando la condición profundamente arraigada y basada en la experiencia, y la naturaleza subjetiva, de la cognición humana, la aproximación de Papert nos recuerda que efectivamente son posibles epistemologías alternativas y que el pensamiento concreto no es menos importante que el resolver las cosas “en la cabeza”.

Hacia la conclusión: Piaget & Papert: objetivos similares, diferentes medios

Piaget y Papert son ambos constructivistas en el sentido que ambos ven a los niños como constructores de sus propias herramientas cognitivas, así como de sus realidades externas. Para ellos, el conocimiento y el mundo son los dos construidos y constantemente reconstruidos a través e la experiencia personal. Cada uno adquiere existencia y forma a través de la construcción del otro. El conocimiento no es meramente una mercancía para ser transmitida, codificada, retenida y re-aplicada, sino que es una experiencia personal que debe ser construida. De manera similar, el mundo no está simplemente ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es formado y transformado progresivamente a través de la experiencia personal del niño, o del científico.

Piaget y Papert son también evolucionistas (developmentalists) en tanto que comparten una visión incremental de la construcción del conocimiento. El objetivo común es destacar los procesos por medio de los cuales la gente supera (outgrow) las visiones del mundo que tienen en un momento dado y construyen un entendimiento más profundo sobre sí mismos y sus entornos. En sus investigaciones empíricas, ambos, Piaget y Papert, estudian las condiciones en las cuales los aprendices mantendrán o cambiarán con mayor probabilidad sus teorías acerca de un fenómeno dado a través de su interacción con éste durante un período significativo de tiempo.

A pesar de estas importantes convergencias, las aproximaciones de los dos pensadores sin embargo difieren. Comprender estas diferencias requiere una clarificación de lo que cada pensador entiende por inteligencia, y de cómo elige estudiarla.

En apariencia, ambos, Piaget y Papert definen la inteligencia como adaptación, o como la capacidad de mantener un equilibrio entre estabilidad y cambio, clausura y apertura, continuidad y diversidad, o, en palabras de Piaget, entre asimilación y acomodación. Y los dos ven las teorías psicológicas como intentos de modelizar cómo las personas manejan estos difíciles equilibrios. A un nivel más profundo, sin embargo, la diferencia es que Piaget está principalmente interesado en la estabilidad interna (la conservation et la reorganisation des acquis – de lo adquirido), mientras que que Papert está más interesado en las dinámicas de cambio (el descubrimiento de lo nuevo). Permítanme elaborar:

La teoría se Piaget se centra en cómo los niños pierden progresivamente el apego por el mundo de los objetos concretos y las contingencias locales, haciéndose gradualmente capaces de manejar mentalmente objetos simbólicos en un marco de mundos hipotéticos. Piaget estudió la creciente habilidad de los niños para extraer regularidades empíricas y de construir invariantes cognitivos. Enfatizó la importancia de estos invariantes cognitivos como medios para interpretar y organizar el mundo. Se podría decir que el interés de Piaget se situaba en el polo de la asimilación. Su teoría enfatiza todas aquellas cosas necesarias para mantener la estructura y organización interna del sistema cognitivo. Y lo que Piaget describe especialmente bien es precisamente esta estructura y organización interna del conocimiento en los diferentes niveles de desarrollo.

El énfasis de Papert su sitúa casi en el polo opuesto. Su contribución es el recordarnos que la inteligencia debe ser definida y estudiada in situ; esto es, que ser inteligente significa estar situado, conectado y ser sensible a las variaciones en el entorno. En contraste con Piaget, Papert dirige nuestra atención al hecho de “meterse en” (diving into) las situaciones más que mirarlas desde una cierta distancia, que el estar conectados más que al separación, es un medio poderoso para lograr el entendimiento. Devenir uno (becoming one) con el fenómeno que se estudia es, en su opinión, una clave del aprendizaje. Su principal función es poner la empatía al servicio de la inteligencia. Para concluir, la investigación de Papert pone el foco sobre cómo se forma y transforma el conocimiento en contextos específicos, conformado y expresado a través de diferentes media, y procesado en las mentes de diferentes personas. Mientras que a Piaget le gustaba describir la génesis de la estabilidad mental interna en términos de mesetas de equilibrio sucesivas, a Papert está interesado en la dinámica del cambio. Pone el acento en la fragilidad del pensamiento durante los períodos de transición. Le preocupa cómo piensan las diferentes personas una vez que se quiebran sus convicciones, una vez que las visiones alternativas se hacen profundas, una vez que se hacen necesarios ajustes, estiramientos y expansiones de las visiones previas del mundo. Papert siempre apunta a esta fragilidad, contextualidad y flexibilidad del conocimiento en construcción.

Por último pero no menos importante, es diferente el “tipo” de niño que describen en sus teorías Piaget y Papert, muy en consonancia con los estilos personales e intereses científicos de los investigadores. Nótese que todo investigador “construye” su propio niño idealizado.

El “niño” de Piaget, frecuentemente descrito como un sujeto epistémico, es un representante de la forma más común de pensar propia de cada nivel de desarrollo. Y la “manera común de pensar” que Piaget captura en sus descripciones es la de un joven investigador cuyo propósito es imponer estabilidad y orden sobre un mundo físico permanentemente cambiante. Me gusta imaginar al niño de Piaget como a un joven Robinson Crusoe a la conquista de una isla desierta pero aún así naturalmente rica. La conquista de Robinson es solitaria aunque extremadamente emocionante puesto que el explorador mismo es un personaje auto-motivado (inner-driven), muy curioso e independiente. El objetivo definitivo de su aventura no es la exploración como tal, sino el gozo de dar un paso atrás y ser capaz de construir mapas y otras herramientas útiles para mejor dominar y controlar el territorio objeto de exploración.

Por su parte, el “niño” de Papert es más relacional y le gusta comunicarse con otros y con las situaciones. El/ella se parece a lo que Sherry Turkle (1984) llama un maestro suave (soft master). Como el Robinson de Piaget, disfruta descubriendo novedades, aunque en cambio, le gusta mantenerse en contacto con las situaciones (personas y cosas) por la simple razón de sentirse uno con éstas. Como Robinson, el/ella aprende de la experiencia personal más que por que se lo cuenten. En cambio, el/ella disfruta aprendiendo de los casos singulares, más que extrayendo y aplicando reglas generales. A él/ella le gusta implicarse en situaciones y no para dar un paso atrás para tomar distancia. Él/ella puede ser mejor indicando lo que entiende mientras permanece en el contexto que explicando retrospectivamente lo experimentado.

Integrando visiones

De acuerdo con Piaget, considero la separación a tarvés de un progresivo descentramiento (distanciamiento / decentration) como un paso necesario para lograr un entendimiento más profundo. Distanciarse de una situación no implica necesariamente la desimplicación, pero puede constituir un paso necesario para relacionarse aún más íntima y perceptivamente (sensitively) con las personas y las cosas. En cualquier situación, parecería, que hubiera momentos en los que necesitamos proyectar nuestras experiencias hacia afuera, para desapegarnos, para encapsularla, y para a partir de ahí volver a implicarnos. Esta visión de la separación puede ser vista como un medio provisional para lograr una mayor conexión y entendimiento. No excluye el valor de estar inmersos (embedded) en nuestra propia experiencia.

Por el otro lado, la visión de Papert de que sumergirse en situaciones desconocidas, al precio de experimentar las sensación momentánea de estra perdidos, es también una parte crucial del aprendizaje. Sólo cuando el que aprende ha viajado a través de un mundo, adoptando diferentes perspectivas, o poniéndose diferentes “gafas”, puede iniciarse un diálogo entre experiencias locales e inicialmente incompatibles.

Para concluir, tanto el habitar como el dar un paso atrás son igualmente importantes para conseguir iniciar este tipo de danza cognitiva. Cómo podría la gente aprender de sus experiencias si están totalmente inmersos en éstas. Llega el momento en el que uno tiene que traducir la experiencia en una descripción o modelo. Una vez construida, el modelo adquiere una vida propia, y podemos interpelarlo como si fuera “algo ajeno a uno mismo” (“not me”). A partir de ahí, puede empezar un nuevo ciclo, porque tan pronto como se inicia el diálogo (entre uno mismo y el artefacto), la escena está preparada por una conexión y un entendimiento más profundos.

En su libro, The Evolving Self (El yo en evolución), Kegan elabora la noción de que llegar a estar implicados (embedded & embeddedness) y emerger de esta implicación son ambos procesos necesarios para lograr un entendimiento más profundo de nosotros mismos y de los otros. Para Kegan (1982), el desarrollo humano es el intento a lo largo de toda la vida de resolver esta tensión entre implicarse y emerger de la implicación. De una forma similar, pienso que el crecimiento cognitivo es el intento por parte del sujeto cognitivo, a lo largo de toda la vida, de conformar (form) y reformar algún tipo de equilibrio entre proximidad y separación, apertura y clausura, movilidad y estabilidad, cambio e invariancia.

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Notas

[1] En el momento que en que la autora escribe este texto Seymour Papert aún estaba vivo. Moriría posteriormente, en 2016. Seymour se pronuncia “Símur.”

[2] Word-makers y world-makers parece que son conceptos relacionados en Goodman, 1975, Words, Works, Worlds, y otros que aún tendría que estudiar.

[3] La autora probablemente se refiere a la década 1980-1990.

Referencias

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated knowledge and the culture of learning. Educational Researcher. Vol. 18 (1). pp. 32-42.

Carey, S. (1983) Cognitive Development: The Descriptive Problem. In Gazzaniga (Ed.). Handbook for Cognitive Neurology. Hillsdale, NJ: Lawrence & Erlbaum.

Carey, S. (1987). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Fox-Keller, E. (1985). Reflections on Gender and Science. New Haven. Yale University Press.

Kegan, R. (1982). The Evolving Self. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.

Papert, S. & Turkle, S. (1991), Epistemological Pluralism and the Revaluation of the Concrete. Disponible en: http://www.papert.org/articles/EpistemologicalPluralism.html

Papert, S. (& Harel, I.), 1991, Situationg Constructionism. Disponible en: http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Reading-En/situating_constructionism.pdf

Piaget, J. & Inhelder, B. (1967). The Child’s Conception of Space. See especially “Systems of Reference and Horizontal-Vertical Coordinates.” p. 375-418. New York: W. W. Norton &Co.

Rogoff, B., Lave, J. (Ed.) (1984). Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. New York: Simon and Schuster.

Witkin, H. & Goodenough, D. (1981). Cognitive Styles: Essence and Origins. International University Press.

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Neil Gershenfeld (et al), 2017, Designing Reality. How to Survive and Thrive in the Third Digital Revolution, Basic Books New York; pp. 29-30

Traducción de J. Pérez de Lama

Seymour Papert es el padre de los ordenadores y la educación. Estudio en Suiza con el pionero de la psicólogía infantil Jean Piaget, quien argumentó que los niños aprenden como los científicos, haciendo experimentos y testeando teorías. Seymour luego vino al MIT para tener acceso a los primeros ordenadores que funcionaban en tiempo real, queriendo expandir el territorio de experimentación disponible para los niños. Este era un pensamiento inverosímil en aquel tiempo – aquellos ordenadores eran bestias caras, que llenaban una habitación entrea y eran difíciles de usar. Para hacer posible una interfaz más amigable, Seymour desarrolló “tortugas” (“turtles”) robóticas que conectaba al ordenador, y un lenguaje (Logo) que permitía a los niños decir a las tortugas qué hacer.

Una de las personas que llegó para trabajar con Seymour es Alan Kay, que más adelante desarrolló el paradigma moderno de interfaz gráfico de usuario (graphical user interface – GUI) y los portátiles. Originalmente, estos principios de diseño no se pensaron para que los ejecutivos hicieras sus balances con hojas de cálculo; estaban pensados para que los niños descubrieran cosas. Otra persona que estudió con Seymour es Mitch Resnick, que desarrolló los Mindstorms de Lego (cuyo nombre viene del título de un libro de Seymour), que introdujo el ordenador en los bloques programables de Lego. Mitch también lideró la creación de Scratch, el conocido sofware para que los niños programen.

Cuando los fab labs empezaron de duplicar su número y la Fab Academy comenzaba a crecer, Seymour vino a visitarme y a hablar sobre el tema. Yo había consideraba toda la cosa del fab lab como un accidente, pero él hizo un gesto tocándose enlado . Me dijo que siempre había tenido una espinita allí clavada: que los niños pudieran programar el movimiento de la tortuga pero que no pudieran hacerla ellos mismos. Aquello había sido su objetivo todo el tiempo. Visto desde esa perspectiva, el aprender en los fab labs es una continuación directa del trabajo que Papert había empezado décadas antes. No es un accidente; hay una progresión natural desde ir a MIT a jugar con un ordenador central, a ir a una tienda a comprar y jugar con un juguete que contiene un ordenador, a ir a un fab lab a jugar a crear un ordenador.

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