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Sobre el oficio y el hacer-pensar, “The Craftsman” de Richard Sennet

Imagen: Matthias Pliessnig, actual, banco paramétrico de madera conformada. Fuente: http://www.matthias-studio.com/

Sobre el Craftsman de Richard Sennet

José Pérez de Lama

Mi amigo – y bastante maestro – FJ me recomendaba hace un tiempo leer a Sennet con mayor atención. En particular la trilogía que empieza con el Craftsman, sigue con Together y se cierra con Building and Dwelling – que se acaba de traducir recientemente al esp.
Me puse pues este verano a releer con cierto detenimiento el Craftsman. Luego me enredé con otras cosas y ahora escribo estas notas de memoria.

La primera vez lo leí “porque tocaba,” para estar al día, un poco deprisa, y desde la perspectiva de los makers y fabbers (los que animan y usan los fab labs) porque era en aquel entorno donde se estaba comentando. Me pareció interesante y sugerente pero algo vago (en el sentido de poco concreto). Esta segunda vez, ya no lo hice desde el prejuicio o perspectiva maker, sino desde una perspectiva más general. Y he descubierto muchas cosas interesantes.

Aunque breve, no es un libro fácil de resumir. Desarrolla varios hilos más o menos entretejidos, y no ofrece conclusiones demasiado claras. Aunque creo que entendí que eso es parte de la forma de pensar del autor, pragmatista (filosófico) según se reclama a sí mismo el autor. Según esta perspectiva, las verdades, al menos respecto de lo humano y lo social, son más bien precarias, se construyen socialmente, – en el diálogo entre los expertos y afectados – por ejemplo, cuando aparecen nuevos hechos de los que no pueden dar cuenta, cuando emergen nuevos afectados…

Pandora (y Hefesto): el potencial destructivo de lo tecno-científico

El primer tema que plantea Sennet en The Craftsman es lo que podríamos llamar el dilema o la dualidad Pandora-Hefesto de las tecnologías y las ciencias. Tremendamente actual en mi opinión en los escenarios digitales de control, robotización-automatización, inteligencia artificial, etc. Esto lo desarrolla principalmente en la introducción y en el capítulo final. Una de sus referencias es Hanna Arendt, que fue su profesora hacia los 60, y con respecto de la cual marca algunas diferencias. Pandora representaría el poder de destrucción de las ciencias y las tecnologías: los científicos que terminan construyendo la bomba atómica, – y algunos se arrepienten de haberlo hecho. Hoy, quizás, el caso de los nerds de Silicon Valley fascinados por sus plataformas y capacidad de captar y manipular datos, que están produciendo un mundo bien diferente del que soñaban ciertos pioneros idealistas de los 60. Frente a Pandora, Hefesto representaría al artesano, o al trabajador(a) que conoce bien su oficio, y que produce cosas que la gente necesita, trata de hacerlas bien, y deriva de eso un cierto sentido de la vida y una cierta felicidad. Hefesto, sin embargo, carece de la fascinación de Pandora: en la mitología es cojo y no tiene la gracia o la brillantez de otros dioses.

Para Arendt, al menos según lo explica Sennet, el hacer y el pensar serían dos momentos diferentes, que quizás corresponden a dos instancias sociales diferentes: los científicos inventan, o los técnicos hacen su trabajo y la sociedad en su dimensión política piensa, valora, establece limitaciones. De ahí que pudiera describir lo de Eichmann y los campos de concentración como banalidad del mal.

Sennet, propone sin embargo la figura del craftsman, y más particularmente su forma de trabajo y producción, su condición, craftsmanship, como una manera de ser-estar-hacer en la que acción-producción y pensamiento-juicio no están separados. Los capítulos centrales del libro, efectivamente, están destinados a estudiar el trabajo este personaje que denomina craftsman. La producción lenta del craftsman daría lugar, según Sennet, a un proceso en el que el hacer y el pensar sobre lo que se hace – que decía Dewey –no son momentos claramente diferenciados. También, la práctica del craftsman, al menos en su sentido tradicional, tiene una condición más social: un conocimiento más enraizado en las necesidades concretas y cotidianas, y una producción de este conocimiento más lenta y más colectiva, quizás. Estas circunstancias, en especial la no separación entre hacer materialmente y pensar posibilita para Sennet un juicio más responsable, y así una mayor posibilidad de limitar muchos de los posibles perjuicios derivados de lo producido, no fuera del proceso, en una instancia diferente, sino como parte del propio hacer. Desde luego, estimo que no lo plantea como una solución definitiva, sino casi como una conjetura que, no obstante, considero que resulta interesante.

Sennet caracteriza este fijarse en el hacer, en cómo hacemos las cosas, más que en las ideas como si fueran algo separado, como una perspectiva pragmatista – filosófica. esta mirada otorga entonces importancia a las herramientas que nos damos, infraestructuras, formas de organización, instituciones… Sennet lo explica así: “Escribo como parte de una larga tradición, precisamente la del pragmatismo norteamericano […] El pragmatismo ha tratado de unir la filosofía a las prácticas concretas de las artes y las ciencias, a la economía política […]; su carácter distintivo es el buscar las cuestiones filosóficas embebidas en la vida cotidiana. El estudio del oficio y la técnica es simplemente la continuación lógica de esta historia que se despliega.” (2008: 14)

Una aproximación que, por lo menos a mí, me resuena con lo que muchos venimos llamando perspectiva tecnopolítica.

Craftsman: conocimiento, habilidad, compromiso, placer en el hacer… libertad

El segundo tema, diría, es la caracterización misma del craftsman. En español-castellano se tradujo por artesano. Pero el propio autor, indica que no es una traducción fácil, ofreciendo los casos de los sinónimos francés y alemán que como el español no denotan lo mismo que el inglés. El craftsman (hombre o mujer) sería para Sennet aquel personaje que domina un oficio y que se complace en hacer aquello que produce, se complace en hacerlo bien, contribuyendo este trabajo a dar un cierto sentido a la vida del que lo hace y una cierta felicidad. En este tipo de trabajo existe una cierta dimensión de libertad: algunos de los ejemplos de Sennet son el artesano-artista o el músico. Pero no se limita a estos: puede ser un artesano más o menos tradicional, una científica, un hacker, un viticultor, un cuidador, un médico, un músico, un fabber, una profesora, una arquitecta… En mi vida cotidiana veo a mucha gente que hace su trabajo con oficio y aparente satisfacción, especialmente cuando sienten que son útiles a otros, lo dominan y saben que lo hacen bien: pienso en la última vez que fui a comprarme ropa,  que en principio parecería algo alejado de la idea de artesano. Sennet analiza el personaje en diferentes períodos históricos y expone como existen muchos condicionantes y limitaciones para esta forma de abordar el trabajo: la sumisión a estructuras productivas varias, las prisas, la rentabilidad o el mercado, la organización de su formación… En tiempos más recientes tendríamos incluso otra problemática quizás nueva como es la del uso de lo que Remedios Zafra ha llamado el entusiasmo para precarizar y explotar este trabajo dedicado, vocacional… Por otro lado, lo que Graeber ha llamado la proliferación de bullshit jobs…

(En realidad, un obstáculo fundamental al craftsmanship es el presentado hace ya tanto tiempo por Marx en su análisis de la construcción del proletariado y el papel de las máquinas: trabajadores que cada vez tienen que ser menos expertos artesanos y cada vez más nos convertimos en apéndices de las máquinas más o menos alienados: de la división radical del trabajo de Smith a los chain-workers de la posmodernidad… Lo que hoy también se llama deskilling.)

Sennet dedica algunas de sus mejores páginas en este libro a los procesos de aprendizaje, basados en el hacer, y como decía, en el pensar permanentemente sobre lo que se hace: cómo se hace, cómo puede hacerse mejor, – para quién y para qué se hace, quizás también. Un aprendizaje que se hace cuerpo, podría decirse, como en el caso del violinista, o el deportista, que exige por tanto de tiempo: en torno a las 10.000 horas es un número que se menciona habitualmente para llegar a ser un oficial, un buen músico o carpintero… o arquitecto; los 5-6-7 años que antiguamente había que dedicar a aprender un oficio, y hoy a hacer una carrera hasta el grado actual de máster. Un aprendizaje en el que los ciclos de prueba y error son fundamentales…

Otro tema que me llamó la atención, quizás por motivos personales, es el del papel de la obsesión. Un cierto grado de obsesión caracteriza según Sennet al buen craftsman: el deseo de dominar las técnicas, la pasión por lo que se hace… Pero a al vez la obsesión puede ser un gran enemigo: la pulsión irrefrenable por hacerlo cada vez mejor, por lograr la perfección, la incapacidad de parar… Estas dedicadas a la obsesión son otras páginas muy buenas del libro.

El(la) craftsman(woman) como modelo de ciudadano(a)

El tercer tema, el más complejo para mí, es la del craftsman como modelo de ciudadano. Aquí los argumentos son tal vez mucho menos evidentes. Y tal como lo recuerdo tendrían una doble vertiente. La primera tendría que ver con las facultades medias de la población y la excelencia. La gran mayoría de la población tiene la capacidad de desempeñar su oficio correctamente, como un craftsman, dadas la formación y las condiciones adecuadas; ya seamos profesores, investigadores, empleados de correos, cuidadores, carpinteros o músicos. A partir de la crítica de la idea de los test de IQ (Coeficiente Intelectual de moda en algún momento no demasiado lejano en los EEUU; o tal vez aún), Sennet señala que los que son superdotados en las cosas que mide este coeficiente, como los que son menos dotados, son una minoría muy exigua, – la famosa distribución normal -, y que las capacidades extraordinarias son de aplicación en situaciones muy singulares. Señala además, citando diferentes fuentes, que estas parametrizaciones no miden las capacidades relacionadas con el hacer, las capacidades que caracterizarían al craftsman, el hacer y valorar, entre otras, que construirían el mundo cotidiano, que determinan la experiencia, en mucho mayor grado las más abstractas que mide el IQ. El mundo, – las universidades, por ejemplo – propone se debería plantear entonces más centrado en estas capacidades y en su desarrollo. Para Sennet, el énfasis en la excelencia, al menos en algún aspecto, no sería sino una justificación del elitismo extendido a todos los ámbitos de lo social. En este sentido, la reivindicación del craftsman, del hombre y la mujer que hacen en virtud de la experiencia, sería una reivindicación del hombre y la mujer normales, frente a aquellos que dominan y se centran en el mundo de la inteligencia más abstracta.

En la segunda vertiente es en la que propone más concretamente al craftsman (y craftswoman) como modelo de ciudadano. De partida, argumenta Sennet el hombre (y la mujer) serían hacedores de ellos/as mismos, y este hacerse a uno mismo sería de nuevo una tarea más parecida a la del craftsman que a la del pensamiento abstracto radicalmente separado de la acción.

Extendiendo la idea, Sennet plantea que las instituciones y la convivencia se construirían efectivamente como se hace un producto artesano o como nos hacemos a nosotro/as mismo/as: haciendo y pensando sobre lo que se hace, con lentitud, aprendiendo también despacio, mediante procesos de prueba y error, jugando con (y en lo posible aprovechando de) la resistencia de la materia y los contextos, conjugando tradición e innovación, dialogando,… En breve acometeré la relectura del segundo volumen de la trilogía, Together, que si no he entendido mal se centra en estas cuestiones del hacer juntos y la colaboración.

Sennet lo expresa así: “Argumento, nada más y nada menos, que las capacidades que tienen nuestros cuerpos para dar forma a las cosas son las mismas capacidades que empleamos en nuestras relaciones sociales […] Una de las principales características del movimiento pragmatista ha sido el suponer la existencia de un continuo entre lo orgánico y lo social.  Mientras que algunos sociobiólogos han planteado que la genética dicta el comportamiento, pragmatistas como Hans Joas mantienen que la propia riqueza del propio cuerpo ofrece los materiales para una amplia posibilidad de acción creativa. El craftsmanship muestra el continuo entre lo orgánico y lo social puesto en acción.” (2008: 290). Siendo así, Sennet defiende un la construcción de lo común o político una artesanía o un oficio de la experiencia social, con “sus virtudes de la repetición y la revisiones lentas.” (p. 291)

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¿Qué pienso yo mismo de estos argumentos? Aún no lo se. Como dice mi padre, los he leído con gran interés y efectivamente me han dado que pensar.

La parte que se centra más específicamente en el craftsman, su forma de aprender y de hacer, y de sentir placer por lo que se hace, me resulta la más verosímil y atractiva. La pregunta y el argumento sobre Pandora y Hefesto me parece que aportan interesantes reflexiones, pero no me parece que proponga una solución demasiado clara ni parcticable; – los planteamientos del proyecto digital del ayuntamiento de Barcelona y las propuestas económicas de Mazzucato me interesan en este sentido; se centran, pienso, en un papel activo de lo público hacia las ciencias y tecnologías, pero que no son incompatibles sino todo lo contrario con las hipótesis del craftsman. En cuanto a la identificación craftsman-ciudadano, me parece inspiradora aunque difícil; quizás para experimentar o seguir experimentado con ella en entornos pequeños. Se me ocurre que sugiere una especie de tecnocracia (por lo del hacer y el poner en primer plano ciertas técnicas), filosófica, democrática-dialogante y reflexiva… Pienso que Antonio Lafuente, por ejemplo, plantea cuestiones relacionadas cuando escribe sobre laboratorios ciudadanos en los que intervienen y colaboran expertos, afectados y otros. Se ven también experimentos interesantes en este sentido, aunque estén bastante tapados por el barullo mediático y de las luchas partidistas y las excesivamente marcadas por lo ideológico.

En fin, como siempre, para aquell*s que os interese el tema la lectura del libro será mucho mejor y más provechosa que estas notas.

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#referencias

Richard Sennet, 2008, The Craftsman, Penguin, Londres

____, 2013, Together. The Rituals, Pleasures & Politics of Cooperation, Penguin, Londres

____, 2018, Building and Dwelling. Ethics for the City, Allen Lane Penguin, Londres

Otras:

David Graeber, 2015, The Utopia of Rules. On Technology, STupidity, and the Secrte Joys of Bureaucracy, Melville House, Brooklyn

Antonio Lafuente & Andoni Alonso, 2014, Taller de prototipado. La hospitalidad como cultura y como tecnología, en: J. Pérez de Lama et al (eds.), 2017, Machines Loving Grace. Fabricación digital, arquitectura y buen vivir, Lugadero, Sevilla; pp. 32-37

Mariana Mazzucato, 2018, The Entrepreneurial State. Debunking Public vs Private Sector Myths, Penguin, Londres

Sobre el planteamiento de la Barcelona digital del “cambio”:
Evgeny Morozov & Francesca Bria, 2018, Rethinking the Smart CIty, Rosa Luxemburg Stifftung New York Office, disponible en: http://www.rosalux-nyc.org/wp-content/files_mf/morozovandbria_eng_final55.pdf

Remedios Zafra, 2017, El entusiasmo. Precariedad y trabajo creativo en la era digital, Anagrama, Barcelona

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Piaget & Papert según E. Ackermann, y una nota sobre Seymour Papert y los fab labs


Imagen: Echidna shield, escudo para Arduino, para uso en entornos escolares para aprender programación, uso de sensores, motores, etc. Un producto heredero de la tradición papertiana desarrollado en parte en Sevilla. Fuente: http://echidna.es/

Presento aquí la traducción de este texto, Constructivismo de Piaget y construccionismo de Papert: ¿Cuál es la diferencia?,  de Edith Ackermann (MIT), que me gustó mucho, en el que hace una comparación entre los constructivismos de Piaget y Papert en tanto que teorías del aprendizaje y la inteligencia. Hay muchas cosas que me interesan, pero destacaré de momento una. El construccionismo de Papert, cita Ackermann supone que: ” El conocimiento no es meramente una mercancía para ser transmitida, codificada, retenida y re-aplicada, sino que es una experiencia personal que debe ser construida. De manera similar, el mundo no está simplemente ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es formado y transformado progresivamente a través de la experiencia personal del niño, o del científico.”

También me parece particularmente relevante la atención de Papert a lo situado y lo concreto en el aprendizaje y el conocimiento __ frente a lo “separado” y abstracto.

Al final, tras la bibliografía de este artículo, he añadido otra traducción, más breve, de unos párrafos del último libro de Neil Gershenfeld, donde éste explica la relación entre Seymour Papert y los fab labs.

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Constructivismo de Piaget y construccionismo de Papert: ¿Cuál es la diferencia?

Edith Ackermann (sf / 1991?)

Traducción: José Pérez de Lama

Fuente: http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf

¿Cuál es la diferencia entre el constructivismo de Piaget y el “construccionismo” de Papert? Más allá del mero juego de palabras, pienso que existe la diferencia y integrar ambas perspectivas puede enriquecer nuestro entendimiento de cómo la gente aprende y crece. El constructivismo de Piaget nos proporciona una ventana sobre aquello en lo que se interesan los niños(as) y son capaces de lograr, en diferentes etapas de su desarrollo. La teoría describe cómo las maneras de hacer y pensar de los niños(as) evolucionan en el tiempo y bajo que circunstancias es más previsible que los niños dejem – o se aferren – a las visiones que mantienen en cada momento. Piaget sugiere que los niños(as) tienen muy buenas razones para no abandonar sus propias explicaciones del mundo (worldviews) sólo porque alguien, aunque sea un experto, les diga que están equivocados. El constructivismo de Papert, por su parte, se centra más en el arte de aprender, o de “aprender a aprender”, y en la relevancia del hacer cosas (making things) en el aprendizaje. Papert está interesado en cómo los que aprenden su involucran en una conversación con los artefactos (propios o hechos por otras personas), y en cómo estas conversaciones potencian el aprendizaje dirigido por ellos mismos y en última instancia facilitan la construcción de nuevo conocimiento. Enfatiza la importancia de las herramientas, los media y del contexto en el desarrollo humano. La integración de ambas perspectivas ilumina el proceso por medio del cual los individuos llegan a dar sentido a sus experiencias, optimizando gradualmente sus interacciones con el mundo.

Preludio

Permítanme decir, como preludio, que las creencias que sostenemos sobre el aprendizaje de los niños y niñas (children) están profundamente enraizadas en nuestras propias convicciones sobre lo que significa ser conocedor de algo, experimentado en algo y lo que supone el llegar a serlo. Ya sean implícita o explícitamente enunciadas, estas convicciones dirigen nuestras actitudes y prácticas como educadores, padres, profesores e investigadores.

Si pensamos, por ejemplo, que la inteligencia es innata y que los talentos están dados de partida, lo probable es que centremos nuestras intervenciones en ayudar a los niños a desplegar sus potenciales – al coste de no dar siempre la oportunidad a aquellos que consideramos “sin talento.” Si creemos, por otra parte, que el conocimiento o la inteligencia son una mera reflexión del entorno de un niño o niña, entonces es probable que “traspasemos” nuestras propias soluciones, reglas y valores a nuestros jóvenes. Y puede que lo hagamos al coste de trivializar sus propias formas de hacer, pensar y relacionarse con el mundo. Y si creemos, como hacen Piaget y Papert, que el conocimiento es activamente construido por los niños en interacción con su mundo, entonces estaremos tentados de ofrecerles oportunidades para implicarse en la exploración directa, con su propias manos, (hands-on explorations) que alimente su proceso constructivo. Podríamos hacerlo al coste de dejarles que “resdescubran la rueda” o de perderse a la deriva cuando los atajos habrían sido convenientes.

Permítanme decir, de partida, que no hay nada equivocado en enseñar a los niños la forma correcta de hacer cosas, en ayudarles a desplegar sus propios dones naturales o en dejarles que descubran cosas por sí mismos. Sin embargo, ambos, innatismo (inneism) y conductismo (la creencia bien en el carácter fijo o en la extrema maleabilidad de la mente) pueden convertirse en una fórmula para el desastre cuando las visiones del mundo no concuerdan, los sistemas de valores chocan o cuando “visiones impopulares” (“unpopular views”) persiste obstinadamente dentro de una comunidad. Entonces en cuando necesitamos preguntarnos a nosotros mismos, con la mayor sencillez, “¿quiénes somos para decirles a los hijos de otros lo que deberían aprender y cómo? ¿Quiénes somos para saber lo que es mejor para otros¿ ¿qué es lo que se debe mejorar?” Estas preguntas se hacen especialmente relevantes en culturas que no son homogéneas – en grupos multiculturales en los que diferentes sistemas de valores tienen que aprender a co-existir.

Mi propio interés a lo largo de la vida en el constructivismo y el socio-constructivismo surge de mi creencia personal en que allí donde reina la “diversidad,” la planificación centralizada o la mera transmisión de los valores tradicionales no funcionarán. En su lugar, se necesitan auto-determinación y negociación, esto es, expresión e intercambio.

Psicólogos y pedagogos como Piaget y Papert, pero también Dewey, Freynet, Freire y otros del movimiento de la escuela abierta nos pueden dar ideas sobre: 1. Cómo repensar la educación, 2- imaginar nuevos entornos, y 3- poner nuevas herramientas, media y tecnologías al servicio de los niños en proceso de crecimiento. Nos recuerdan que aprender, especialmente hoy (1995), tiene mucho mucho menos que ver con adquirir información o someterse a las ideas o valores de otras personas, que con poner nuestras propias palabras en el mundo (putting one’s own words to the world) o encontrar nuestra propia voz, e intercambiar ideas con otros.

Presento a continuación algunos aspectos de la teoría constructivista (constructivist) de Piager y las contrastaré con el construccionismo (constructionism) de Papert. Destacaré las contribuciones de cada cual y lo que tienden a dejar fuera. Espero ofrecer algunos enganches conceptuales que sirvan a investigadores, diseñadores y educadores para hacer nuevos desarrollos.

Jean Piaget (1896-1980)

La teoría de Piaget ofrece un marco sólido para entender las formas de hacer y pensar de los niños en diferentes niveles de su desarrollo. Nos da una ventana preciosa sobre aquello en que están generalmente interesados y son capaces de hacer a diferentes edades. Para Piaget, más aún, los niños no sólo tienen sus propias visiones del mundo (que difieren de las de los adultos), sino que éstas visiones son extremadamente coherentes y robustas. Son visiones obstinadas, podríamos decir, no es fáciles ponerlas en cuestión. Los niños, en este sentido, no son adultos incompletos. Sus maneras de hacer y pensar tienen una integridad, una “lógica” propia, que habitualmente se adecua bien a sus necesidades y posibilidades comunes. Esto no pretender afirmar que las visiones del mundo de los niños no cambian a través del contacto con otros y con las cosas. Las visiones están en continua evolución. Sin embargo, nos dice Piaget, el conocimiento se expande y va estableciendo mesetas desde dentro y de acuerdo con complejas leyes de auto-organización. Concluyendo, para que un niño – o un adulto -, abandone un teoría que le sirve, o un sistema de creencias, requiere algo más que la exposición de una teoría mejor. Los cambios conceptuales en los niños, igual que los cambios teóricos en los científicos, emergen como resultado de su propia acción-en-el-mundo, o experiencia, en conjunción con una multitud de procesos “ocultos” en juego para equilibrar, o compensar de forma viable, las perturbaciones superficiales (Carey, 1987; Kuhn).

Las implicaciones para la educación de esta visión son de tres tipos: 1. Enseñar es siempre indirecto. Los niños no toman simplemente lo que pueda ser dicho. En vez de eso, interpretan lo que oyen a la luz de su propio conocimientos y experiencia. Transforman el input. 2. El modelo de transmisión, o la metáfora del conducto, de la comunicación humana no sirve. Para Piaget, el conocimiento no es información que se emite desde un extremo, y que se codifica, memoriza, recupera y aplica en el otro extremo. En vez de eso, el conocimiento es una experiencia que se adquiere a través de la interacción con el mundo, las personas y las cosas. 3. Una teoría del aprendizaje que ignora las resistencias a aprender no puede acertar. Piaget muestra que los niños tienen en efecto buenas razones para no abandonar sus visiones a la luz de las perturbaciones externas. El cambio conceptual casi tiene una vida propia.

Mientras que la teoría de Piaget capta lo que es común en el pensamiento de los niños en diferentes etapas de desarrollo – y describe como estos aspectos comunes evolucionan el tiempo – tiende a ignorar el papel del contexto, las costumbres y los media, así como la importancia de las preferencias y estilos individuales de aprendizaje humano y desarrollo. Parao esto es para lo que viene bien el construccionismo de Papert.

Seymour Papert (1928 …) [1]

Seymour Papert del Massachusetts Institute of Technologies (sic) desarrollo una teoría del aprendizaje basada en el constructivismo de Piaget. Nótese que Papert trabajó con Piaget en Ginebra a finales de la década de 1950 y principios de la de 1960. En sus propias palabras: “El construccionismo – la palabra de la N en oposición de la palabra de la letra V – comparte la visión del aprendizaje en tanto que “construcción de estructuras de conocimiento” (building knowledge structures) a través de la progresiva internalización de las acciones… A esto añade la idea de que esto ocurre de manera especialmente satisfactoria (felicitously) en un contexto en el que el que aprende está conscientemente implicado en construir un objeto público (public entity), ya sea un castillo de arena en la playa, ya una teoría del universo (Papert, 1991, p. 1)

Por su mayor énfasis en aprender a través del hacer más que en los potenciales cognitivos generales, la aproximación de Papert nos ayuda a entender como las ideas llegan a formarse y transformarse cuando son expresadas a través de diferentes medios, cuando se actualizan en contextos concretos, cuando son trabajadas por mentes individuales. El énfasis se desplaza de los universales a los conversaciones de los aprendices (learners) con sus representaciones, artefactos u objetos-con-los-que-pensar favoritos.

Para Papert, el proyectar hacia afuera nuestras sentimientos e ideas es clave para el aprendizaje. Expresar las ideas las hace tangibles y compartibles, lo que a su vez, informa, esto es, da forma y afila estas ideas, y nos ayuda a comunicarnos con otros a través de nuestras expresiones. El ciclo de aprendizaje auto-dirigido esun proceso interactivo por el que los que aprenden inventan para sí mismos las herramientas y mediaciones que respaldan mejor la exploración de aquello que más les importa o preocupa. Los aprendices, jóvenes y mayores, son “hacedores-de-palabras,” en el sentido de Nelson Goodman. [2]

Dar importancia a las externalizaciones como medio para aumentar la mente necesitada de ayuda no es algo nuevo. Vygotsky ha pasado su vida entera estudiando el rol de los artefactos culturales – herramientas, lenguaje, personas – como recurso para extraer lo mejor del potencial cognitivo de cada persona. También lo han hecho muchos otros investigadores en la tradición socio-constructivista. La diferencia, tal como yo la veo, reside en tres cosas: 1. En el rol que se supone a estas ayudas externas en los más altos niveles del desarrollo personal. 2. En los tipos de ayudas externas, o media, estudiados (Papert se centra en los medios digitales y las tecnologías basadas en el ordenador). Y más importante, 3. En el tipo de iniciativa que toman los aprendices en el diseño de sus propios “objetos-con-los-que-pensar.”

Para Papert, el conocimiento, incluso en los expertos adultos, permanece esencialmente basado en los contextos y conformado por las prácticas (uses), y, según su forma de pensar, el uso de apoyos y mediaciones externas sigue siendo esencial para expandir los potenciales de la mente humana – a cualquier nivel de su desarrollo. El construccionismo de Paper, en otras palabras, es a la vez más situado y más pragmático que el constructivismo de Piaget (o que el socio-constructivismo de Vygotsky). Esto es así aunque el propio Papert no haga uso explícito de estos términos cuando describe su propio trabajo.

Aprendizaje situado

Durante la última década [3], un número creciente de investigadores ha llegado a la visión de que el conocimiento es esencialmente “situado” y que por tanto no debe ser desconectado de las situaciones en que es construido y actualizado (e.g. Brown & Collins, 1989; Rogoff & Lave, 1984; Bliss, Saljo & Light (eds.), 1999). Este interés creciente en la idea del conocimiento situado, o del conocimiento según vive y crece en su contexto, ha llevado a muchos investigadores a observar las formas individuales de conocer, o de relacionarse. Consistentemente con esta aproximación, otros investigadores han desplazado el foco del estudio de las etapas generales del desarrollo cognitivo al estudio de los estilos de aprendizaje individuales o de culturas específicas y/o a los procesos de desarrollo dependientes del contexto (Carey, 1987; Gilligan, 1987; Fox Keller, 1985; Turkle, 1984).

Las aproximaciones situadas al aprendizaje y el desarrollo humano son múltiples y variadas. Aquello que comparten es que todas cuestionan la visión predominante entre los teóricos del desarrollo de que el pensamiento abstracto o formal es la forma más elevada del desarrollo intelectual. Todas las aproximaciones situadas consideran que el pensamiento formal de ninguna manera es la herramienta más poderosa para todos, y no necesariamente la más apropiada para todas las situaciones. Los diferentes individuos pueden desarrollar sus propias maneras de pensar en situaciones dadas y sin embargo seguir siendo excelentes en lo que hacen (Paper & Turkle, 1991). ¡En todos los casos, las aproximaciones situadas al aprendizaje vuelven a valorar lo concreto, lo local y lo personal! Este desplazamiento supone importantes implicaciones en los campos de la investigación cognitiva y la educación.

Socio-constructivismo, cultura y media (Vygotsky)

Bien sea basados en la acción como en la teoría de Piaget, bien mediados a través del lenguaje como en Vygotsky, la mayoría de los modelos constructivistas de la inteligencia humana están centrados en la ciencia y orientados hacia la lógica – y así ocurre con Papert aunque en menor grado. Las teorías evolutivas (developmental), en otras palabras, consideran el crecimiento cognitivo como un lento pero firme desplazamiento desde el pensamiento intuitivo hacia el pensamiento racional, o del conocimiento cotidiano hacia el razonamiento científico. Piaget y Vygotsky no son excepciones en este sentido. Ambos ven el largo camino hacia las formas más elevadas del razonamiento o del pensamiento “formal operacional” en definitiva como un proceder de lo local a lo general, de lo que está ligado al contexto o lo libre de contexto, de apoyado-externamente a impulsado-internamente (o “mentalizado”). Consecuentemente, los logros cognitivos son medidos estimados en los términos de tres grandes actos de distanciamiento: 1. La capacidad de superar las contingencias del aquí y el ahora (características de la inteligencia práctica). 2. La capacidad de extraer el conocimiento de su substrato (esto es, de los contextos de uso y los objetivos personales). Y 3. La capacidad de actuar mentalmente sobre mundos virtuales, llevando a cabo operaciones en la cabeza en lugar de llevarlas a cabo externamente (Ackermann, 1991). Para ambos, las formas elevadas del pensamiento son abstractas y se producen “en la cabeza.” Para ambos, podría decirse, los andamios necesarios para construir un edificio formal deben retirarse tan pronto como el edificio esté de pie.

Esto no es así para Papert. En Pluralismo epistemológico y la revalorización de lo concreto Papert y Turkle presentan una visión mucho menos canónica sobre los roles mutuos de los conocimientos formal y concreto, los cuales, para ellos, se mantienen incluso entre los adultos y los científicos. “La epistemología tradicional otorga una posición privilegiada al conocimiento que es abstracto, impersonal y separado del que conoce, y trata otras formas de conocimiento como inferiores. Pero las investigadoras feministas han argumentado que muchas mujeres (y/o científicos) prefieren trabajar con un conocimiento más personal, menos separado y lo hacen así con mucho éxito. Si esto es así, deberían preferir las formas más concretas de conocimiento preferidas por el construccionismo frente a las formas proposicionales de conocimiento (preferidas por la epistemología tradicional)” (Papert & Turkle, 1991, p. 10). Reivindicando la condición profundamente arraigada y basada en la experiencia, y la naturaleza subjetiva, de la cognición humana, la aproximación de Papert nos recuerda que efectivamente son posibles epistemologías alternativas y que el pensamiento concreto no es menos importante que el resolver las cosas “en la cabeza”.

Hacia la conclusión: Piaget & Papert: objetivos similares, diferentes medios

Piaget y Papert son ambos constructivistas en el sentido que ambos ven a los niños como constructores de sus propias herramientas cognitivas, así como de sus realidades externas. Para ellos, el conocimiento y el mundo son los dos construidos y constantemente reconstruidos a través e la experiencia personal. Cada uno adquiere existencia y forma a través de la construcción del otro. El conocimiento no es meramente una mercancía para ser transmitida, codificada, retenida y re-aplicada, sino que es una experiencia personal que debe ser construida. De manera similar, el mundo no está simplemente ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es formado y transformado progresivamente a través de la experiencia personal del niño, o del científico.

Piaget y Papert son también evolucionistas (developmentalists) en tanto que comparten una visión incremental de la construcción del conocimiento. El objetivo común es destacar los procesos por medio de los cuales la gente supera (outgrow) las visiones del mundo que tienen en un momento dado y construyen un entendimiento más profundo sobre sí mismos y sus entornos. En sus investigaciones empíricas, ambos, Piaget y Papert, estudian las condiciones en las cuales los aprendices mantendrán o cambiarán con mayor probabilidad sus teorías acerca de un fenómeno dado a través de su interacción con éste durante un período significativo de tiempo.

A pesar de estas importantes convergencias, las aproximaciones de los dos pensadores sin embargo difieren. Comprender estas diferencias requiere una clarificación de lo que cada pensador entiende por inteligencia, y de cómo elige estudiarla.

En apariencia, ambos, Piaget y Papert definen la inteligencia como adaptación, o como la capacidad de mantener un equilibrio entre estabilidad y cambio, clausura y apertura, continuidad y diversidad, o, en palabras de Piaget, entre asimilación y acomodación. Y los dos ven las teorías psicológicas como intentos de modelizar cómo las personas manejan estos difíciles equilibrios. A un nivel más profundo, sin embargo, la diferencia es que Piaget está principalmente interesado en la estabilidad interna (la conservation et la reorganisation des acquis – de lo adquirido), mientras que que Papert está más interesado en las dinámicas de cambio (el descubrimiento de lo nuevo). Permítanme elaborar:

La teoría se Piaget se centra en cómo los niños pierden progresivamente el apego por el mundo de los objetos concretos y las contingencias locales, haciéndose gradualmente capaces de manejar mentalmente objetos simbólicos en un marco de mundos hipotéticos. Piaget estudió la creciente habilidad de los niños para extraer regularidades empíricas y de construir invariantes cognitivos. Enfatizó la importancia de estos invariantes cognitivos como medios para interpretar y organizar el mundo. Se podría decir que el interés de Piaget se situaba en el polo de la asimilación. Su teoría enfatiza todas aquellas cosas necesarias para mantener la estructura y organización interna del sistema cognitivo. Y lo que Piaget describe especialmente bien es precisamente esta estructura y organización interna del conocimiento en los diferentes niveles de desarrollo.

El énfasis de Papert su sitúa casi en el polo opuesto. Su contribución es el recordarnos que la inteligencia debe ser definida y estudiada in situ; esto es, que ser inteligente significa estar situado, conectado y ser sensible a las variaciones en el entorno. En contraste con Piaget, Papert dirige nuestra atención al hecho de “meterse en” (diving into) las situaciones más que mirarlas desde una cierta distancia, que el estar conectados más que al separación, es un medio poderoso para lograr el entendimiento. Devenir uno (becoming one) con el fenómeno que se estudia es, en su opinión, una clave del aprendizaje. Su principal función es poner la empatía al servicio de la inteligencia. Para concluir, la investigación de Papert pone el foco sobre cómo se forma y transforma el conocimiento en contextos específicos, conformado y expresado a través de diferentes media, y procesado en las mentes de diferentes personas. Mientras que a Piaget le gustaba describir la génesis de la estabilidad mental interna en términos de mesetas de equilibrio sucesivas, a Papert está interesado en la dinámica del cambio. Pone el acento en la fragilidad del pensamiento durante los períodos de transición. Le preocupa cómo piensan las diferentes personas una vez que se quiebran sus convicciones, una vez que las visiones alternativas se hacen profundas, una vez que se hacen necesarios ajustes, estiramientos y expansiones de las visiones previas del mundo. Papert siempre apunta a esta fragilidad, contextualidad y flexibilidad del conocimiento en construcción.

Por último pero no menos importante, es diferente el “tipo” de niño que describen en sus teorías Piaget y Papert, muy en consonancia con los estilos personales e intereses científicos de los investigadores. Nótese que todo investigador “construye” su propio niño idealizado.

El “niño” de Piaget, frecuentemente descrito como un sujeto epistémico, es un representante de la forma más común de pensar propia de cada nivel de desarrollo. Y la “manera común de pensar” que Piaget captura en sus descripciones es la de un joven investigador cuyo propósito es imponer estabilidad y orden sobre un mundo físico permanentemente cambiante. Me gusta imaginar al niño de Piaget como a un joven Robinson Crusoe a la conquista de una isla desierta pero aún así naturalmente rica. La conquista de Robinson es solitaria aunque extremadamente emocionante puesto que el explorador mismo es un personaje auto-motivado (inner-driven), muy curioso e independiente. El objetivo definitivo de su aventura no es la exploración como tal, sino el gozo de dar un paso atrás y ser capaz de construir mapas y otras herramientas útiles para mejor dominar y controlar el territorio objeto de exploración.

Por su parte, el “niño” de Papert es más relacional y le gusta comunicarse con otros y con las situaciones. El/ella se parece a lo que Sherry Turkle (1984) llama un maestro suave (soft master). Como el Robinson de Piaget, disfruta descubriendo novedades, aunque en cambio, le gusta mantenerse en contacto con las situaciones (personas y cosas) por la simple razón de sentirse uno con éstas. Como Robinson, el/ella aprende de la experiencia personal más que por que se lo cuenten. En cambio, el/ella disfruta aprendiendo de los casos singulares, más que extrayendo y aplicando reglas generales. A él/ella le gusta implicarse en situaciones y no para dar un paso atrás para tomar distancia. Él/ella puede ser mejor indicando lo que entiende mientras permanece en el contexto que explicando retrospectivamente lo experimentado.

Integrando visiones

De acuerdo con Piaget, considero la separación a tarvés de un progresivo descentramiento (distanciamiento / decentration) como un paso necesario para lograr un entendimiento más profundo. Distanciarse de una situación no implica necesariamente la desimplicación, pero puede constituir un paso necesario para relacionarse aún más íntima y perceptivamente (sensitively) con las personas y las cosas. En cualquier situación, parecería, que hubiera momentos en los que necesitamos proyectar nuestras experiencias hacia afuera, para desapegarnos, para encapsularla, y para a partir de ahí volver a implicarnos. Esta visión de la separación puede ser vista como un medio provisional para lograr una mayor conexión y entendimiento. No excluye el valor de estar inmersos (embedded) en nuestra propia experiencia.

Por el otro lado, la visión de Papert de que sumergirse en situaciones desconocidas, al precio de experimentar las sensación momentánea de estra perdidos, es también una parte crucial del aprendizaje. Sólo cuando el que aprende ha viajado a través de un mundo, adoptando diferentes perspectivas, o poniéndose diferentes “gafas”, puede iniciarse un diálogo entre experiencias locales e inicialmente incompatibles.

Para concluir, tanto el habitar como el dar un paso atrás son igualmente importantes para conseguir iniciar este tipo de danza cognitiva. Cómo podría la gente aprender de sus experiencias si están totalmente inmersos en éstas. Llega el momento en el que uno tiene que traducir la experiencia en una descripción o modelo. Una vez construida, el modelo adquiere una vida propia, y podemos interpelarlo como si fuera “algo ajeno a uno mismo” (“not me”). A partir de ahí, puede empezar un nuevo ciclo, porque tan pronto como se inicia el diálogo (entre uno mismo y el artefacto), la escena está preparada por una conexión y un entendimiento más profundos.

En su libro, The Evolving Self (El yo en evolución), Kegan elabora la noción de que llegar a estar implicados (embedded & embeddedness) y emerger de esta implicación son ambos procesos necesarios para lograr un entendimiento más profundo de nosotros mismos y de los otros. Para Kegan (1982), el desarrollo humano es el intento a lo largo de toda la vida de resolver esta tensión entre implicarse y emerger de la implicación. De una forma similar, pienso que el crecimiento cognitivo es el intento por parte del sujeto cognitivo, a lo largo de toda la vida, de conformar (form) y reformar algún tipo de equilibrio entre proximidad y separación, apertura y clausura, movilidad y estabilidad, cambio e invariancia.

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Notas

[1] En el momento que en que la autora escribe este texto Seymour Papert aún estaba vivo. Moriría posteriormente, en 2016. Seymour se pronuncia “Símur.”

[2] Word-makers y world-makers parece que son conceptos relacionados en Goodman, 1975, Words, Works, Worlds, y otros que aún tendría que estudiar.

[3] La autora probablemente se refiere a la década 1980-1990.

Referencias

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated knowledge and the culture of learning. Educational Researcher. Vol. 18 (1). pp. 32-42.

Carey, S. (1983) Cognitive Development: The Descriptive Problem. In Gazzaniga (Ed.). Handbook for Cognitive Neurology. Hillsdale, NJ: Lawrence & Erlbaum.

Carey, S. (1987). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Fox-Keller, E. (1985). Reflections on Gender and Science. New Haven. Yale University Press.

Kegan, R. (1982). The Evolving Self. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.

Papert, S. & Turkle, S. (1991), Epistemological Pluralism and the Revaluation of the Concrete. Disponible en: http://www.papert.org/articles/EpistemologicalPluralism.html

Papert, S. (& Harel, I.), 1991, Situationg Constructionism. Disponible en: http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Reading-En/situating_constructionism.pdf

Piaget, J. & Inhelder, B. (1967). The Child’s Conception of Space. See especially “Systems of Reference and Horizontal-Vertical Coordinates.” p. 375-418. New York: W. W. Norton &Co.

Rogoff, B., Lave, J. (Ed.) (1984). Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. New York: Simon and Schuster.

Witkin, H. & Goodenough, D. (1981). Cognitive Styles: Essence and Origins. International University Press.

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Neil Gershenfeld (et al), 2017, Designing Reality. How to Survive and Thrive in the Third Digital Revolution, Basic Books New York; pp. 29-30

Traducción de J. Pérez de Lama

Seymour Papert es el padre de los ordenadores y la educación. Estudio en Suiza con el pionero de la psicólogía infantil Jean Piaget, quien argumentó que los niños aprenden como los científicos, haciendo experimentos y testeando teorías. Seymour luego vino al MIT para tener acceso a los primeros ordenadores que funcionaban en tiempo real, queriendo expandir el territorio de experimentación disponible para los niños. Este era un pensamiento inverosímil en aquel tiempo – aquellos ordenadores eran bestias caras, que llenaban una habitación entrea y eran difíciles de usar. Para hacer posible una interfaz más amigable, Seymour desarrolló “tortugas” (“turtles”) robóticas que conectaba al ordenador, y un lenguaje (Logo) que permitía a los niños decir a las tortugas qué hacer.

Una de las personas que llegó para trabajar con Seymour es Alan Kay, que más adelante desarrolló el paradigma moderno de interfaz gráfico de usuario (graphical user interface – GUI) y los portátiles. Originalmente, estos principios de diseño no se pensaron para que los ejecutivos hicieras sus balances con hojas de cálculo; estaban pensados para que los niños descubrieran cosas. Otra persona que estudió con Seymour es Mitch Resnick, que desarrolló los Mindstorms de Lego (cuyo nombre viene del título de un libro de Seymour), que introdujo el ordenador en los bloques programables de Lego. Mitch también lideró la creación de Scratch, el conocido sofware para que los niños programen.

Cuando los fab labs empezaron de duplicar su número y la Fab Academy comenzaba a crecer, Seymour vino a visitarme y a hablar sobre el tema. Yo había consideraba toda la cosa del fab lab como un accidente, pero él hizo un gesto tocándose enlado . Me dijo que siempre había tenido una espinita allí clavada: que los niños pudieran programar el movimiento de la tortuga pero que no pudieran hacerla ellos mismos. Aquello había sido su objetivo todo el tiempo. Visto desde esa perspectiva, el aprender en los fab labs es una continuación directa del trabajo que Papert había empezado décadas antes. No es un accidente; hay una progresión natural desde ir a MIT a jugar con un ordenador central, a ir a una tienda a comprar y jugar con un juguete que contiene un ordenador, a ir a un fab lab a jugar a crear un ordenador.

Haraway: Cyborg Reload (Staying with the Trouble, 2016)


Captura de vídeo, demo de string games / string figures / cat’s cradle – en esp parece ser que se llaman de diversas maneras, una de ellas, cunitas; fuente: https://youtu.be/HTSxcN9Ih5M

Haraway: Cyborg Reload (2016)

José Pérez de Lama _ dedicado a mi colega y amigo David Patiño Rodríguez

Cyborgs of the World, Untie! There’s a Win to World!

Donna Haraway fue, si no me equivoco, la primera persona que introdujo el concepto de cyborg y quizás también de devenir-cyborg en el pensamiento crítico. En su famoso Cyborg Manfiesto de 1991 (1983), en ocasiones también llamado Manifesto for Cyborgs (Wark, 2015). Aquel texto fue de enorme influencia; se enunciaba desde el feminsimo socialista, y, al menos para mí, conectaba con el mundo de Deleuze-Guattari (devenires, agenciamientos, rostridad…), sin duda que entre otros muchos. Se hacía además en el contexto de la crítica posmoderna a la identidad, la pureza, lo unitario y de los dualismos característicos de la modernidad y los racionalismos: hombre-mujer, blanco-de color, cultura-naturaleza, etc. El cyborg harawayano proponía la capacidad de componernos y recomponernos de múltiples maneras, de forma táctica según las situaciones – anticipando el discurso queer que promovería más tarde P.B. Preciado, el cíber-feminismo… -; dando ocasión a la producción de múltiples singularidades… También era clave en aquel concepto de cyborg la idea de reparación, regeneración, cuidado… de personas y situaciones vulnerables, heridas… en contraposición a las ideas de vuelta al origen, renacimiento y similares.

Para “mi nosotros” de hace quince o veinte años, – hackitectura.net, esta nueva visión de lo cyborg fue de gran importancia en nuestro propio trabajo; tratamos de desarrollar a partir de aquello la idea de una arquitectura cyborg – o cíborg. [0]

Estos días estoy estudiando un libro reciente de Haraway (Staying with the Trouble. Making Kin in the Chthulucene, 2016), y recojo aquí un párrafo en que la autora re-elabora, -¿significativamente? -, la idea de cyborg. Lo traduzco y comento. Algunas cuestiones previas.

Más que como una exposición tradicionalmente científica, leo a Haraway como una meditación filosófico-literaria. Supongo que esta forma de pensar y hacernos pensar es parte de su planteamiento. Ella habla de SF: speculative fabulation, science fiction, speculative feminism, science facts, string figures, so far[1] Sigue leyendo Haraway: Cyborg Reload (Staying with the Trouble, 2016)

Comentario sobre El Estado Emprendedor de Mariana Mazzucato

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Cartelera original de la película de Charlie Chaplin de 1936 Modern Times. Fuente: DesconocidoMore or Less Bunk website, Dominio público, Enlace

David Patiño

He estado leyendo este libro, uno de los más comentados en los últimos años en el ámbito económico, y sin duda alguna su contenido merece tanta expectación. La tesis de Mazzucato es rompedora, valiente, pero a la vez coherente y documentada, lo cual lo hace de lectura imprescindible. De hecho, Mazzucato aporta ideas destacadas para armar ideológicamente a la izquierda tan huérfana de planteamientos de política económica que sus propuestas han acabado diluyéndose en el liberalismo thatcherista. La evolución de los partidos socialdemócratas les ha llevado a recetar el mismo menú de medidas liberalizadoras, tan crueles como inútiles, con la única diferencia de hacerlo con formas dulcificadas o empleando en ocasiones, expresiones de lamento al admitir su renuncia a controlar al capitalismo. Mazzucato nos enseña que las cosas son radicalmente diferentes y establece directrices para la actuación gubernamental. La fuerza de su planteamiento consiste en dar la vuelta el argumentario convencional superando la visión progresista según la cual el estado debe ser un apoyo para la iniciativa privada. En el Estado Emprendedor, el sector público se transforma en el elemento esencial que dinamiza la economía y es la verdadera fuente de la innovación tecnológica.

Mazzucato rompe en su libro con la mayoría de los estereotipos sobre la génesis de la innovación y la tecnología. En especial, acaba con la idea de que la iniciativa privada es la generadora de la innovación y el estado es una máquina burocrática y pesada que obstaculiza el desarrollo económico. La literatura económica, incluida la progresista, insta al estado a retirarse par favorecer que la iniciativa privada pueda desarrollarse. Según el pensamiento convencional, la iniciativa privada es capaz de conseguir un mayor desarrollo y por consiguiente una mayor prosperidad para todos y su capacidad para conseguirlo será mayor cuanto más libre esté de cortapisas, regulaciones e impuestos. La única función que tiene el estado, según este relato, es la de establecer las bases para que la iniciativa privada pueda desarrollar su actividad e intervenir, exclusivamente, en las situaciones en las que existan fallos de mercado que dificulten la innovación por parte de las empresas.

Frente a ese relato, la conclusión de El Estado Emprendedor es clara: el Estado lejos de ser un lastre para la innovación es su principal motor. Al contrario de lo que nos han publicitado hasta la saciedad, el Estado es el agente que asume los riesgos y el que ha dirigido el desarrollo de las principales tecnologías actuales. Los países que han desarrollado un sector público que ha asumido el papel de líder han conseguido crear las tecnologías que han revolucionado el mundo actual. Paradójicamente, EEUU que es el paladín del liberalismo, es el principal ejemplo de país poseedor de un sector público que ha sido el verdadero emprendedor, innovador y valiente, y ha desarrollado alguna de las principales tecnologías actuales, en concreto las de la información.

La condición para que se creen tecnologías innovadoras pasa por un Estado que adopte un papel activo pues la iniciativa privada no las desarrolla. El capital riesgo, en realidad, no asume riesgos. Las empresas de capital riesgo se limitan a entrar en las industrias cuando han superado las peores etapas, los famosos valles de la muerte, y esto solo es posible con el apoyo decidido y el liderazgo del estado. También se desmonta a los innovadores de garaje descritos como un mero cliché inventado, precisamente, para justificar el papel que adopta el sector privado en el proceso. La ideología del valor del accionista ha extendido la idea de que asumía el riesgo al no tener garantizado un beneficio, dando por hecho que el resto de agentes que participaban en el proceso innovador, contribuyentes y trabajadores, lo tenían garantizado. Paradójicamente, el protagonista de la innovación y del desarrollo de las industrias más productivas ha sido expulsado por la visión extendida de su falta de acierto a la hora de tomar decisiones y de invertir.

Para ilustrar su visión, Mazzucato dedica la mayor parte de su libro a describir el origen y desarrollo de los actuales sectores más dinámicos: tecnología de la información, industria farmacéutica y energías renovables. Todos ellos tienen en común el papel fundamental que ha jugado el estado en su desarrollo (o en la ausencia del mismo). Mazzucato estudia el caso de Apple, y en concreto, del iPhone y cómo todas las tecnologías que emplea fueron desarrolladas por diversas agencias gubernamentales norteamericanas. No se trata de negar el acierto de Apple para ponerlas en común, agruparlas y vender un producto que ha revolucionado el mundo con su diseño. El libro no trata de negar su acierto como empresa, sino mostrar que este producto no se habría realizado sin los desarrollos tecnológicos nacidos de la iniciativa pública. El sector público es el que apostó, de manera revolucionaria, por iniciativas que generaron las pantallas táctiles o la aplicación siri. Aunque no es únicamente Apple, empresas como Google y su famoso algoritmo se desarrollaron originalmente desde lo público que posibilitó su despegue.

Del mismo modo se analiza la industria farmacéutica en la que el sector público es el único agente que desarrolla principios activos innovadores. Por el contrario, la industria se enfoca en el desarrollo de variantes de los fármacos más populares. La experiencia de esta industria permite a Mazzucato explicar que los procesos tecnológicos no son lineales, y no pueden ser explicados únicamente desde la inversión en I+D. El comportamiento de la industria farmacéutica constituye un claro ejemplo de por qué no es así. Lo que habitualmente se contabiliza como gasto en I+D se corresponde, en su mayor parte, en variaciones comercializables de productos ya existentes y comprende gastos en marketing y comercialización, casi en su totalidad. Los procesos tecnológicos exitosos se generan en redes complejas, entramados en los que aparecen múltiples protagonistas, caracterizados generalmente, por estar liderados por el sector público, especialmente en las fases incipientes que no son nunca emprendidas por la iniciativa privadas. La innovación ocurre como parte de un proceso global, no como un proceso individual o incluso organizativo y precisa la construcción de ecosistemas colaborativos. El tipo de gobernanza empresarial lleva a las empresas a invertir desmesuradamente en desarrollos con retornos rápidos, totalmente incompatibles con el desarrollo lento y pausado de tecnologías rompedoras. Por el contrario, las agencias gubernamentales más osadas son las que desarrollan apuestas verdaderamente innovadoras y son capaces, por ejemplo, de poner en funcionamiento a empresas que no habrían tenido la demanda suficiente para desarrollar sus productos si no la hubiera creado el sector público o de crear mercados inexistentes y que no se habrían generado sin su iniciativa.

El Estado Emprendedor también analiza la revolución de la energía verde, eólica y solar, y las razones por las que ha fracasado en algunos países y ha triunfado en otros, sobre todo en Alemania y China. En esta parte aparece fugazmente alguna mención a nuestro país, como ejemplo de los pobres resultados que han generado la política errática acometida de empezar-detener que no ha sido capaz de consolidar su industria. Esta situación también se ha producido en EEUU, país que retiró subsidios a la industria eólica y recortó el presupuesto de I+D, generando un estancamiento de la industria que emigró a Europa, y en especial a Alemania. Alemania y China han optado por realizar una apuesta decidida, a corto y largo plazo, por el sector de la energía solar y eólica y actualmente son los líderes tecnológicos indiscutibles. En concreto, en el caso de China, su banco de inversiones ha regado financieramente a las empresas del sector lo que ha propiciado una verdadera revolución tecnológica en muy pocos años.

El libro termina con una reflexión sobre la distribución de la renta generada por la innovación y cómo está desequilibrada totalmente a favor de las empresas. La situación está propiciada por el desequilibrio que existe entre riesgo y beneficio en la innovación. El riesgo se ha asumido de manera colectiva mientras que los beneficios se han distribuido de manera mucho menos colectiva. Las características del proceso innovador, en el que prima la verdadera incertidumbre, unos costes hundidos inevitables y una elevada intensidad de capital hacen que el sector privado huya de este tipo de actividad. El sector innovador se ha comportado de manera similar al financiero socializando riesgos y privatizando beneficios. Ello ha permitido a empresas como Apple han sido capaces de acaparar una proporción desmesuradamente grande del valor añadido por la tecnología que están explotando. El sector público no recibe buena parte de los frutos que ha propiciado ni de manera directa ni a través del sistema fiscal, diseñado para el capitalismo industrial e incapaz de gravar a las empresas del nuevo sistema productivo. Por tanto, se produce la paradoja de que el verdadero motor de la innovación sea el sector público, que los países que han hecho una verdadera apuesta por la innovación liderada por sus agencias gubernamentales han sido los motores del desarrollo tecnológico, pero a la vez, el conjunto de ideas que constituye la sabiduría convencional dificultan su actuación hasta el extremo de haberla cesado por completo en ocasiones. El resultado es la falta de sostenibilidad de un sistema de innovación que se basa en el gobierno, pero que no permite que éste reciba un sistema de recompensas adecuado. La reducción de la capacidad del estado para recaudar impuestos y para recibir una parte adecuada de los beneficios que propicia dificulta su capacidad para asumir riesgos adicionales.

La sostenibilidad del sistema de innovación precisa del desarrollo de mecanismos que posibiliten la rentabilización del riesgo asumido por el estado y que las empresas que están beneficiándose desmesuradamente de los desarrollos tecnológicos producidos por el sector público retornen una proporción razonable de los ingresos que están obteniendo. Ello implica un cambio radical de las políticas de innovación que no pueden seguir basándose en desgravaciones fiscales al I+D. Las décadas de inversión gubernamental para crear la base científica que ha propiciado el desarrollo de las TIC no ha generado un crecimiento “equitativo”. Es necesario diseñar formas que permitan distribuir los enormes beneficios que está generando este sector. Diseñar instituciones para que todos los agentes que asumen el riesgo del proceso innovador reciban una parte equilibrada del beneficio generado y revertir un sistema actual que es generador de desigualdad. Un primer paso debería ser incrementar la transparencia de la inversión del gobierno propiciando, por ejemplo, una participación privilegiada en las patentes generadas. Los préstamos o ayudas a la innovación deberían ser devueltos, en algún grado. Mazzucato aboga por emplear un esquema similar al de los préstamos a los estudiantes en el que se devuelve una vez que la empresa haya alcanzado un umbral mínimo de ingresos. El gobierno debería mantener la propiedad de parte de las empresas a las que apoya. Los bancos de inversión no se deberían limitar a financiar las inversiones que el sector privado no financia por su aversión al riesgo sino crear oportunidades para los productores. Por ejemplo, el banco de inversión chino financió con 3000 millones de dólares el mayor proyecto de energía eólica en Argentina, que utiliza turbinas chinas. Por último, se debe asegurar que se innova en cosas que necesitamos. En definitiva, estamos ante una guía imprescindible para diseñar un programa de política económica actual desde un enfoque progresista.

Mazzucato, M. (2014), El Estado Emprendedor, Mitos del sector público frente al privado, RBA, Barcelona.

Revisitando a Iván Illich: convivencialidad, tecnologías, instituciones


Iván Illich con Paule Freire en Perú, década de 1972. Fuente: http://backpalm.blogspot.com/

Revisitando a Iván Illich: convivencialidad, tecnologías, instituciones

Publicado en LABlog 26/10/2015

José Pérez de Lama

Este medio tocayo de Lenin y casi homónimo del personaje de Tolstói es una singular figura de la segunda mitad del siglo 20 cuyas reflexiones reaparecen una y otra vez en conversaciones y textos más o menos alternativos sobre tecnologías, urbanismo y críticas a la idea de desarrollo. Según cuentan sus biógrafos, nació en 1926 en Viena, aunque su familia, de origen judío, vivía en una isla de Dalmacia (posteriormente Yugoslavia, y actualmente Croacia), adonde fue trasladado el mismo año de su nacimiento. Los avatares de la guerra europea lo llevaron a estudiar primero ciencias y después teología en Italia, y a continuación a ordenarse como sacerdote católico. Tras hacerse defensor de la feligresía portorriqueña de Nueva York y dirigir una institución en Puerto Rico, se convirtió en un severo disidente de las políticas estadounidenses en Latinoamérica, dejó la Iglesia, y estableció un centro de estudios críticos de la teoría y las políticas del desarrollo en Cuernavaca, México (CIDOC). Consecuente con su propia crítica de las instituciones, disolvió este centro a los diez años de su creación (1976), repartiendo sus recursos entre grupos y entidades locales.

El pasado verano, en un doble movimiento serendípico, tras coincidir en un almuerzo con Ada Colau y su equipo en un pequeño restaurante cerca de la plaza de San Jaume en Barcelona, me encontré en una librería con una reedición del libro de Illich, La convivencialidad, – sobre el que ahora haré unos comentarios.

El propio Illich define el libro como un manifiesto o panfleto, haciendo apología del género (Hornedo, 2014: 18). El texto es algo desordenado y quizás reiterativo, y hoy, unos 40 años después de que fuera publicado, se lee como si estuviera escrito desde un lugar extraño – comparando la alquimia con la educación, preguntándose por la utilidad social de la medicina institucionalizada, cuestionando los automóviles y la movilidad, reflexionando sobre los tiempos en los que la energía disponible para los humanos era principalmente la generada por su propio cuerpo… Aún así, o precisamente por eso, los asuntos que plantea son tremendamente actuales. Los definiría como tecnopolítica, esa palabra tan de moda, que interpreto, no como el uso de twitter, facebook, google y herramientas varias para el activismo, como se tiende a hacer últimamente, sino en un sentido más general, como es el de las políticas tecnológicas y las implicaciones políticas de las tecnologías y de su implementación.
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Pequeña contribución a “Becoming”: pabellón de Esp en la Bienal de Venecia 2018

Imagen: Melissa Espaillat Bencosme, 2017, La mesa como lugar (TFM); fragmento del póster incluido en la muestra Becoming, Venecia, 2018 . Fuente: http://b-e-c-o-m-i-n-g.com/)

Estos días se inauguró la nueva edición de la Bienal de Venecia – de Arquitectura. La exposición del Pabellón de España comisariada por Atxu Amann con la colaboración de María Mallo (Zuloark o ex-Zuloark) y otros, se titula “Becoming”. Se trata de una producción “coral” con muchos proyectos y obras, y breves contribuciones teóricas, si no lo entiendo mal, en torno al trabajo de las escuelas de Arquitectura en Esp. María Mallo, me invitó a escribir 500 palabras sobre el término “sostenible” – no elegido por mí, aunque no me pareció mal. ¡Gracias María y equipo! Entre otras razones, porque (me) resulta algo difícil navegar la web (http://b-e-c-o-m-i-n-g.com/)- seguro que es mi navegador libre o algo… – recojo aquí mi aportación.  A veces, casi siempre, es más difícil escribir poco que mucho, y ahora me parece que la cosa quedó  un poco “empaquetada”, pero aún así me parece que no quedó mal del todo… (A los lectores habituales del blog les sonará la mayoría de lo que aquí se recombina.)

Sostenible

José Pérez de Lama

Igual que existe una ecología de las malas hierbas existe una ecología de las malas ideas. Gregory Bateson [*] (There is an ecology of bad ideas, just as there is an ecology of weeds.)

Sostenible es hoy una palabra mucho menos sexy de lo que lo fuera hace dos o tres décadas. Como es conocido, el adjetivo se presentó a la sociedad global con el Informe Brundtland de 1987, que definía el desarrollo sostenible como aquel que “satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. Desde entonces un cierto abuso ha llegado a desacreditar – un poco – el término. Y sin embargo, lo sostenible nos sigue planteando preguntas, paradojas y conflictos fundamentales para las sociedades contemporáneas habitantes de la biosfera terráquea.

Gregory Bateson propuso que la unidad de supervivencia evolutiva (unit of evolutionary survival) no la constituían el organismo o la especie aislados, tal como había planteado hasta entonces el darwinismo, sino que era el organismo-más-su-entorno (organism plus environment): un organismo que destruye su entorno termina por destruirse a sí mismo. Llamamos metabolismo al conjunto de procesos mediante los cuales un ser vivo – organismo, comunidad, ciudad… – intercambia materia y energía con su entorno para mantenerse vivo. Bateson llamó mente (mind) al proceso mediante el cual una entidad percibe e interactúa con su entorno, en ciclos de prueba y error, dando lugar a patrones de adaptación (aprendizaje) con el fin de asegurar su preservación y la de su entorno. Esta situación propia de la vida, por la cual un conjunto de organismos y su medio co-evolucionan a través de procesos de aprendizaje y adaptación, es a lo que llama ecología de la mente (ecology of mind). En sus últimos escritos, el autor californiano describía la crisis ambiental-planetaria del final de la era industrial como una crisis de la ecología de la mente.

Desde una perspectiva complementaria, María Puig de la Bellacasa, – en diálogo con Donna Haraway -, define los cuidados (care) de la siguiente manera: “todo aquello que hacemos para mantener, dar continuidad y reparar nuestro mundo de manera que podamos vivir en éste tan bien como sea posible. Éste nuestro mundo incluye nuestros cuerpos, nuestros yo-es (selves) y nuestro entorno, todos los cuales tratamos de entrelazar en una red compleja que sostiene de la vida.” (Everything that we do to maintain, continue and repair our world so that we can live in it as well as possible. That world includes our bodies, our selves, and our environment, all of which we week to interweave in a complex, life-sustaining web.)

Transformar la práctica de la arquitectura en el proyecto, la (re)construcción y el mantenimiento de “redes complejas que sostienen la vida”, en las que nos entrelacemos seres vivos, lugares y máquinas, podría ser un buen programa para la era de la pos-sostenibilidad. Cuidar, habitar, pensar. (Caring, dwelling, thinking)

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[*] Cita introductoria de Las tres ecologías, Félix Guattari, 2000 [1989], Pretextos, Valencia

#referencias

Gregory Bateson, 1970, Form, Substance, and Difference, 19ª Conferencia anual en memoria de Korzybski, General Semantycs Bulletin, No 37, 1970; reproducida en G.B, 2000, Steps to an Ecology of Mind, The University of Chicago Press, Chicago, pp. 454-471
Donna Haraway, 2016, Staying with the Trouble. Making Kin in the Chthulucene, Duke University Press, Durham

María Puig de la Bellacasa, 2017, Matters of Care. Speculative Ethics in More Than Human Worlds, University of Minnesota Press, Indianapolis

United Nationes, 1987, Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future (Informe Brundtland), disponible en: http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm | accedido 01/02/2018

¿Serían distintas las casas si las construyéramos desde la perspectiva de las mujeres?

Imagen: Louise Bourgeois, 1994, Femme maison, de una prolongada serie de trabajos de la artista sobre su dolorosa relación con la casa familiar. Fuente: http://www.goodmorningparis.fr/tag/monnaie-de-paris/

Por José Pérez de Lama

Vengo conversando sobre esto con una amiga, JC, para su Trabajo Fin de Grado en Arquitectura. Su tutor es escéptico sobre esta pregunta, que es la que plantea ella en su trabajo. Y creo que no sólo él…

Aquí un resumen de algunas cosas que he ido pensando sobre esto últimamente, y que está bastante relacionado con lo que pienso de la Arquitectura. A riesgo de hacer man-splaining y decir alguna tontería… Espero que no y que no demasiadas. Va:

Es cierto que si bien much*s tratamos de hablar y pensar sobre este asunto a veces la cosa se concreta poco cuando se llega a diseñar un edificio o una casa/vivienda y no hay unas respuestas, que yo sepa, asumidas como ciertas por l*s arquitect*s, incorporadas en normativas – quizás por suerte –, o circunstancia similar de conocimiento compartido y asentado. Aunque existen sin duda muchos trabajos y es un tema de gran actualidad —- (algunas referencias concretas al final).

Una habitación propia… y 500 libras anuales

Algunas reflexiones algo rápidas sobre el asunto. Recordando la célebre conclusión de Virginia Woolf, en las conferencias – luego libro – en que se preguntaba qué le hacía falta a una mujer para ser escritora. La respuesta era: Una habitación propia… y 500 libras al año. Hay una parte de esta respuesta que es bastante arquitectónica – en el sentido convencional del término: la habitación propia. Pero hay una segunda que es más… ¿socio-económica?: las 500 libras al año, o lo que se suele interpretar que es más o menos equivalente: la autonomía económica y la libertad y el tiempo que esta segunda parte de la respuesta permitiría. Sigue leyendo ¿Serían distintas las casas si las construyéramos desde la perspectiva de las mujeres?