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Personalidad colectiva compuesta por Teresa Duarte, David Patiño y José Pérez de Lama, amigos, profesores, activistas

Sobre el oficio y el hacer-pensar, “The Craftsman” de Richard Sennet

Imagen: Matthias Pliessnig, actual, banco paramétrico de madera conformada. Fuente: http://www.matthias-studio.com/

Sobre el Craftsman de Richard Sennet

José Pérez de Lama

Mi amigo – y bastante maestro – FJ me recomendaba hace un tiempo leer a Sennet con mayor atención. En particular la trilogía que empieza con el Craftsman, sigue con Together y se cierra con Building and Dwelling – que se acaba de traducir recientemente al esp.
Me puse pues este verano a releer con cierto detenimiento el Craftsman. Luego me enredé con otras cosas y ahora escribo estas notas de memoria.

La primera vez lo leí “porque tocaba,” para estar al día, un poco deprisa, y desde la perspectiva de los makers y fabbers (los que animan y usan los fab labs) porque era en aquel entorno donde se estaba comentando. Me pareció interesante y sugerente pero algo vago (en el sentido de poco concreto). Esta segunda vez, ya no lo hice desde el prejuicio o perspectiva maker, sino desde una perspectiva más general. Y he descubierto muchas cosas interesantes.

Aunque breve, no es un libro fácil de resumir. Desarrolla varios hilos más o menos entretejidos, y no ofrece conclusiones demasiado claras. Aunque creo que entendí que eso es parte de la forma de pensar del autor, pragmatista (filosófico) según se reclama a sí mismo el autor. Según esta perspectiva, las verdades, al menos respecto de lo humano y lo social, son más bien precarias, se construyen socialmente, – en el diálogo entre los expertos y afectados – por ejemplo, cuando aparecen nuevos hechos de los que no pueden dar cuenta, cuando emergen nuevos afectados…

Pandora (y Hefesto): el potencial destructivo de lo tecno-científico

El primer tema que plantea Sennet en The Craftsman es lo que podríamos llamar el dilema o la dualidad Pandora-Hefesto de las tecnologías y las ciencias. Tremendamente actual en mi opinión en los escenarios digitales de control, robotización-automatización, inteligencia artificial, etc. Esto lo desarrolla principalmente en la introducción y en el capítulo final. Una de sus referencias es Hanna Arendt, que fue su profesora hacia los 60, y con respecto de la cual marca algunas diferencias. Pandora representaría el poder de destrucción de las ciencias y las tecnologías: los científicos que terminan construyendo la bomba atómica, – y algunos se arrepienten de haberlo hecho. Hoy, quizás, el caso de los nerds de Silicon Valley fascinados por sus plataformas y capacidad de captar y manipular datos, que están produciendo un mundo bien diferente del que soñaban ciertos pioneros idealistas de los 60. Frente a Pandora, Hefesto representaría al artesano, o al trabajador(a) que conoce bien su oficio, y que produce cosas que la gente necesita, trata de hacerlas bien, y deriva de eso un cierto sentido de la vida y una cierta felicidad. Hefesto, sin embargo, carece de la fascinación de Pandora: en la mitología es cojo y no tiene la gracia o la brillantez de otros dioses.

Para Arendt, al menos según lo explica Sennet, el hacer y el pensar serían dos momentos diferentes, que quizás corresponden a dos instancias sociales diferentes: los científicos inventan, o los técnicos hacen su trabajo y la sociedad en su dimensión política piensa, valora, establece limitaciones. De ahí que pudiera describir lo de Eichmann y los campos de concentración como banalidad del mal.

Sennet, propone sin embargo la figura del craftsman, y más particularmente su forma de trabajo y producción, su condición, craftsmanship, como una manera de ser-estar-hacer en la que acción-producción y pensamiento-juicio no están separados. Los capítulos centrales del libro, efectivamente, están destinados a estudiar el trabajo este personaje que denomina craftsman. La producción lenta del craftsman daría lugar, según Sennet, a un proceso en el que el hacer y el pensar sobre lo que se hace – que decía Dewey –no son momentos claramente diferenciados. También, la práctica del craftsman, al menos en su sentido tradicional, tiene una condición más social: un conocimiento más enraizado en las necesidades concretas y cotidianas, y una producción de este conocimiento más lenta y más colectiva, quizás. Estas circunstancias, en especial la no separación entre hacer materialmente y pensar posibilita para Sennet un juicio más responsable, y así una mayor posibilidad de limitar muchos de los posibles perjuicios derivados de lo producido, no fuera del proceso, en una instancia diferente, sino como parte del propio hacer. Desde luego, estimo que no lo plantea como una solución definitiva, sino casi como una conjetura que, no obstante, considero que resulta interesante.

Sennet caracteriza este fijarse en el hacer, en cómo hacemos las cosas, más que en las ideas como si fueran algo separado, como una perspectiva pragmatista – filosófica. esta mirada otorga entonces importancia a las herramientas que nos damos, infraestructuras, formas de organización, instituciones… Sennet lo explica así: “Escribo como parte de una larga tradición, precisamente la del pragmatismo norteamericano […] El pragmatismo ha tratado de unir la filosofía a las prácticas concretas de las artes y las ciencias, a la economía política […]; su carácter distintivo es el buscar las cuestiones filosóficas embebidas en la vida cotidiana. El estudio del oficio y la técnica es simplemente la continuación lógica de esta historia que se despliega.” (2008: 14)

Una aproximación que, por lo menos a mí, me resuena con lo que muchos venimos llamando perspectiva tecnopolítica.

Craftsman: conocimiento, habilidad, compromiso, placer en el hacer… libertad

El segundo tema, diría, es la caracterización misma del craftsman. En español-castellano se tradujo por artesano. Pero el propio autor, indica que no es una traducción fácil, ofreciendo los casos de los sinónimos francés y alemán que como el español no denotan lo mismo que el inglés. El craftsman (hombre o mujer) sería para Sennet aquel personaje que domina un oficio y que se complace en hacer aquello que produce, se complace en hacerlo bien, contribuyendo este trabajo a dar un cierto sentido a la vida del que lo hace y una cierta felicidad. En este tipo de trabajo existe una cierta dimensión de libertad: algunos de los ejemplos de Sennet son el artesano-artista o el músico. Pero no se limita a estos: puede ser un artesano más o menos tradicional, una científica, un hacker, un viticultor, un cuidador, un médico, un músico, un fabber, una profesora, una arquitecta… En mi vida cotidiana veo a mucha gente que hace su trabajo con oficio y aparente satisfacción, especialmente cuando sienten que son útiles a otros, lo dominan y saben que lo hacen bien: pienso en la última vez que fui a comprarme ropa,  que en principio parecería algo alejado de la idea de artesano. Sennet analiza el personaje en diferentes períodos históricos y expone como existen muchos condicionantes y limitaciones para esta forma de abordar el trabajo: la sumisión a estructuras productivas varias, las prisas, la rentabilidad o el mercado, la organización de su formación… En tiempos más recientes tendríamos incluso otra problemática quizás nueva como es la del uso de lo que Remedios Zafra ha llamado el entusiasmo para precarizar y explotar este trabajo dedicado, vocacional… Por otro lado, lo que Graeber ha llamado la proliferación de bullshit jobs…

(En realidad, un obstáculo fundamental al craftsmanship es el presentado hace ya tanto tiempo por Marx en su análisis de la construcción del proletariado y el papel de las máquinas: trabajadores que cada vez tienen que ser menos expertos artesanos y cada vez más nos convertimos en apéndices de las máquinas más o menos alienados: de la división radical del trabajo de Smith a los chain-workers de la posmodernidad… Lo que hoy también se llama deskilling.)

Sennet dedica algunas de sus mejores páginas en este libro a los procesos de aprendizaje, basados en el hacer, y como decía, en el pensar permanentemente sobre lo que se hace: cómo se hace, cómo puede hacerse mejor, – para quién y para qué se hace, quizás también. Un aprendizaje que se hace cuerpo, podría decirse, como en el caso del violinista, o el deportista, que exige por tanto de tiempo: en torno a las 10.000 horas es un número que se menciona habitualmente para llegar a ser un oficial, un buen músico o carpintero… o arquitecto; los 5-6-7 años que antiguamente había que dedicar a aprender un oficio, y hoy a hacer una carrera hasta el grado actual de máster. Un aprendizaje en el que los ciclos de prueba y error son fundamentales…

Otro tema que me llamó la atención, quizás por motivos personales, es el del papel de la obsesión. Un cierto grado de obsesión caracteriza según Sennet al buen craftsman: el deseo de dominar las técnicas, la pasión por lo que se hace… Pero a al vez la obsesión puede ser un gran enemigo: la pulsión irrefrenable por hacerlo cada vez mejor, por lograr la perfección, la incapacidad de parar… Estas dedicadas a la obsesión son otras páginas muy buenas del libro.

El(la) craftsman(woman) como modelo de ciudadano(a)

El tercer tema, el más complejo para mí, es la del craftsman como modelo de ciudadano. Aquí los argumentos son tal vez mucho menos evidentes. Y tal como lo recuerdo tendrían una doble vertiente. La primera tendría que ver con las facultades medias de la población y la excelencia. La gran mayoría de la población tiene la capacidad de desempeñar su oficio correctamente, como un craftsman, dadas la formación y las condiciones adecuadas; ya seamos profesores, investigadores, empleados de correos, cuidadores, carpinteros o músicos. A partir de la crítica de la idea de los test de IQ (Coeficiente Intelectual de moda en algún momento no demasiado lejano en los EEUU; o tal vez aún), Sennet señala que los que son superdotados en las cosas que mide este coeficiente, como los que son menos dotados, son una minoría muy exigua, – la famosa distribución normal -, y que las capacidades extraordinarias son de aplicación en situaciones muy singulares. Señala además, citando diferentes fuentes, que estas parametrizaciones no miden las capacidades relacionadas con el hacer, las capacidades que caracterizarían al craftsman, el hacer y valorar, entre otras, que construirían el mundo cotidiano, que determinan la experiencia, en mucho mayor grado las más abstractas que mide el IQ. El mundo, – las universidades, por ejemplo – propone se debería plantear entonces más centrado en estas capacidades y en su desarrollo. Para Sennet, el énfasis en la excelencia, al menos en algún aspecto, no sería sino una justificación del elitismo extendido a todos los ámbitos de lo social. En este sentido, la reivindicación del craftsman, del hombre y la mujer que hacen en virtud de la experiencia, sería una reivindicación del hombre y la mujer normales, frente a aquellos que dominan y se centran en el mundo de la inteligencia más abstracta.

En la segunda vertiente es en la que propone más concretamente al craftsman (y craftswoman) como modelo de ciudadano. De partida, argumenta Sennet el hombre (y la mujer) serían hacedores de ellos/as mismos, y este hacerse a uno mismo sería de nuevo una tarea más parecida a la del craftsman que a la del pensamiento abstracto radicalmente separado de la acción.

Extendiendo la idea, Sennet plantea que las instituciones y la convivencia se construirían efectivamente como se hace un producto artesano o como nos hacemos a nosotro/as mismo/as: haciendo y pensando sobre lo que se hace, con lentitud, aprendiendo también despacio, mediante procesos de prueba y error, jugando con (y en lo posible aprovechando de) la resistencia de la materia y los contextos, conjugando tradición e innovación, dialogando,… En breve acometeré la relectura del segundo volumen de la trilogía, Together, que si no he entendido mal se centra en estas cuestiones del hacer juntos y la colaboración.

Sennet lo expresa así: “Argumento, nada más y nada menos, que las capacidades que tienen nuestros cuerpos para dar forma a las cosas son las mismas capacidades que empleamos en nuestras relaciones sociales […] Una de las principales características del movimiento pragmatista ha sido el suponer la existencia de un continuo entre lo orgánico y lo social.  Mientras que algunos sociobiólogos han planteado que la genética dicta el comportamiento, pragmatistas como Hans Joas mantienen que la propia riqueza del propio cuerpo ofrece los materiales para una amplia posibilidad de acción creativa. El craftsmanship muestra el continuo entre lo orgánico y lo social puesto en acción.” (2008: 290). Siendo así, Sennet defiende un la construcción de lo común o político una artesanía o un oficio de la experiencia social, con “sus virtudes de la repetición y la revisiones lentas.” (p. 291)

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¿Qué pienso yo mismo de estos argumentos? Aún no lo se. Como dice mi padre, los he leído con gran interés y efectivamente me han dado que pensar.

La parte que se centra más específicamente en el craftsman, su forma de aprender y de hacer, y de sentir placer por lo que se hace, me resulta la más verosímil y atractiva. La pregunta y el argumento sobre Pandora y Hefesto me parece que aportan interesantes reflexiones, pero no me parece que proponga una solución demasiado clara ni parcticable; – los planteamientos del proyecto digital del ayuntamiento de Barcelona y las propuestas económicas de Mazzucato me interesan en este sentido; se centran, pienso, en un papel activo de lo público hacia las ciencias y tecnologías, pero que no son incompatibles sino todo lo contrario con las hipótesis del craftsman. En cuanto a la identificación craftsman-ciudadano, me parece inspiradora aunque difícil; quizás para experimentar o seguir experimentado con ella en entornos pequeños. Se me ocurre que sugiere una especie de tecnocracia (por lo del hacer y el poner en primer plano ciertas técnicas), filosófica, democrática-dialogante y reflexiva… Pienso que Antonio Lafuente, por ejemplo, plantea cuestiones relacionadas cuando escribe sobre laboratorios ciudadanos en los que intervienen y colaboran expertos, afectados y otros. Se ven también experimentos interesantes en este sentido, aunque estén bastante tapados por el barullo mediático y de las luchas partidistas y las excesivamente marcadas por lo ideológico.

En fin, como siempre, para aquell*s que os interese el tema la lectura del libro será mucho mejor y más provechosa que estas notas.

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#referencias

Richard Sennet, 2008, The Craftsman, Penguin, Londres

____, 2013, Together. The Rituals, Pleasures & Politics of Cooperation, Penguin, Londres

____, 2018, Building and Dwelling. Ethics for the City, Allen Lane Penguin, Londres

Otras:

David Graeber, 2015, The Utopia of Rules. On Technology, STupidity, and the Secrte Joys of Bureaucracy, Melville House, Brooklyn

Antonio Lafuente & Andoni Alonso, 2014, Taller de prototipado. La hospitalidad como cultura y como tecnología, en: J. Pérez de Lama et al (eds.), 2017, Machines Loving Grace. Fabricación digital, arquitectura y buen vivir, Lugadero, Sevilla; pp. 32-37

Mariana Mazzucato, 2018, The Entrepreneurial State. Debunking Public vs Private Sector Myths, Penguin, Londres

Sobre el planteamiento de la Barcelona digital del “cambio”:
Evgeny Morozov & Francesca Bria, 2018, Rethinking the Smart CIty, Rosa Luxemburg Stifftung New York Office, disponible en: http://www.rosalux-nyc.org/wp-content/files_mf/morozovandbria_eng_final55.pdf

Remedios Zafra, 2017, El entusiasmo. Precariedad y trabajo creativo en la era digital, Anagrama, Barcelona

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Piaget & Papert según E. Ackermann, y una nota sobre Seymour Papert y los fab labs


Imagen: Echidna shield, escudo para Arduino, para uso en entornos escolares para aprender programación, uso de sensores, motores, etc. Un producto heredero de la tradición papertiana desarrollado en parte en Sevilla. Fuente: http://echidna.es/

Presento aquí la traducción de este texto, Constructivismo de Piaget y construccionismo de Papert: ¿Cuál es la diferencia?,  de Edith Ackermann (MIT), que me gustó mucho, en el que hace una comparación entre los constructivismos de Piaget y Papert en tanto que teorías del aprendizaje y la inteligencia. Hay muchas cosas que me interesan, pero destacaré de momento una. El construccionismo de Papert, cita Ackermann supone que: ” El conocimiento no es meramente una mercancía para ser transmitida, codificada, retenida y re-aplicada, sino que es una experiencia personal que debe ser construida. De manera similar, el mundo no está simplemente ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es formado y transformado progresivamente a través de la experiencia personal del niño, o del científico.”

También me parece particularmente relevante la atención de Papert a lo situado y lo concreto en el aprendizaje y el conocimiento __ frente a lo “separado” y abstracto.

Al final, tras la bibliografía de este artículo, he añadido otra traducción, más breve, de unos párrafos del último libro de Neil Gershenfeld, donde éste explica la relación entre Seymour Papert y los fab labs.

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Constructivismo de Piaget y construccionismo de Papert: ¿Cuál es la diferencia?

Edith Ackermann (sf / 1991?)

Traducción: José Pérez de Lama

Fuente: http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf

¿Cuál es la diferencia entre el constructivismo de Piaget y el “construccionismo” de Papert? Más allá del mero juego de palabras, pienso que existe la diferencia y integrar ambas perspectivas puede enriquecer nuestro entendimiento de cómo la gente aprende y crece. El constructivismo de Piaget nos proporciona una ventana sobre aquello en lo que se interesan los niños(as) y son capaces de lograr, en diferentes etapas de su desarrollo. La teoría describe cómo las maneras de hacer y pensar de los niños(as) evolucionan en el tiempo y bajo que circunstancias es más previsible que los niños dejem – o se aferren – a las visiones que mantienen en cada momento. Piaget sugiere que los niños(as) tienen muy buenas razones para no abandonar sus propias explicaciones del mundo (worldviews) sólo porque alguien, aunque sea un experto, les diga que están equivocados. El constructivismo de Papert, por su parte, se centra más en el arte de aprender, o de “aprender a aprender”, y en la relevancia del hacer cosas (making things) en el aprendizaje. Papert está interesado en cómo los que aprenden su involucran en una conversación con los artefactos (propios o hechos por otras personas), y en cómo estas conversaciones potencian el aprendizaje dirigido por ellos mismos y en última instancia facilitan la construcción de nuevo conocimiento. Enfatiza la importancia de las herramientas, los media y del contexto en el desarrollo humano. La integración de ambas perspectivas ilumina el proceso por medio del cual los individuos llegan a dar sentido a sus experiencias, optimizando gradualmente sus interacciones con el mundo.

Preludio

Permítanme decir, como preludio, que las creencias que sostenemos sobre el aprendizaje de los niños y niñas (children) están profundamente enraizadas en nuestras propias convicciones sobre lo que significa ser conocedor de algo, experimentado en algo y lo que supone el llegar a serlo. Ya sean implícita o explícitamente enunciadas, estas convicciones dirigen nuestras actitudes y prácticas como educadores, padres, profesores e investigadores.

Si pensamos, por ejemplo, que la inteligencia es innata y que los talentos están dados de partida, lo probable es que centremos nuestras intervenciones en ayudar a los niños a desplegar sus potenciales – al coste de no dar siempre la oportunidad a aquellos que consideramos “sin talento.” Si creemos, por otra parte, que el conocimiento o la inteligencia son una mera reflexión del entorno de un niño o niña, entonces es probable que “traspasemos” nuestras propias soluciones, reglas y valores a nuestros jóvenes. Y puede que lo hagamos al coste de trivializar sus propias formas de hacer, pensar y relacionarse con el mundo. Y si creemos, como hacen Piaget y Papert, que el conocimiento es activamente construido por los niños en interacción con su mundo, entonces estaremos tentados de ofrecerles oportunidades para implicarse en la exploración directa, con su propias manos, (hands-on explorations) que alimente su proceso constructivo. Podríamos hacerlo al coste de dejarles que “resdescubran la rueda” o de perderse a la deriva cuando los atajos habrían sido convenientes.

Permítanme decir, de partida, que no hay nada equivocado en enseñar a los niños la forma correcta de hacer cosas, en ayudarles a desplegar sus propios dones naturales o en dejarles que descubran cosas por sí mismos. Sin embargo, ambos, innatismo (inneism) y conductismo (la creencia bien en el carácter fijo o en la extrema maleabilidad de la mente) pueden convertirse en una fórmula para el desastre cuando las visiones del mundo no concuerdan, los sistemas de valores chocan o cuando “visiones impopulares” (“unpopular views”) persiste obstinadamente dentro de una comunidad. Entonces en cuando necesitamos preguntarnos a nosotros mismos, con la mayor sencillez, “¿quiénes somos para decirles a los hijos de otros lo que deberían aprender y cómo? ¿Quiénes somos para saber lo que es mejor para otros¿ ¿qué es lo que se debe mejorar?” Estas preguntas se hacen especialmente relevantes en culturas que no son homogéneas – en grupos multiculturales en los que diferentes sistemas de valores tienen que aprender a co-existir.

Mi propio interés a lo largo de la vida en el constructivismo y el socio-constructivismo surge de mi creencia personal en que allí donde reina la “diversidad,” la planificación centralizada o la mera transmisión de los valores tradicionales no funcionarán. En su lugar, se necesitan auto-determinación y negociación, esto es, expresión e intercambio.

Psicólogos y pedagogos como Piaget y Papert, pero también Dewey, Freynet, Freire y otros del movimiento de la escuela abierta nos pueden dar ideas sobre: 1. Cómo repensar la educación, 2- imaginar nuevos entornos, y 3- poner nuevas herramientas, media y tecnologías al servicio de los niños en proceso de crecimiento. Nos recuerdan que aprender, especialmente hoy (1995), tiene mucho mucho menos que ver con adquirir información o someterse a las ideas o valores de otras personas, que con poner nuestras propias palabras en el mundo (putting one’s own words to the world) o encontrar nuestra propia voz, e intercambiar ideas con otros.

Presento a continuación algunos aspectos de la teoría constructivista (constructivist) de Piager y las contrastaré con el construccionismo (constructionism) de Papert. Destacaré las contribuciones de cada cual y lo que tienden a dejar fuera. Espero ofrecer algunos enganches conceptuales que sirvan a investigadores, diseñadores y educadores para hacer nuevos desarrollos.

Jean Piaget (1896-1980)

La teoría de Piaget ofrece un marco sólido para entender las formas de hacer y pensar de los niños en diferentes niveles de su desarrollo. Nos da una ventana preciosa sobre aquello en que están generalmente interesados y son capaces de hacer a diferentes edades. Para Piaget, más aún, los niños no sólo tienen sus propias visiones del mundo (que difieren de las de los adultos), sino que éstas visiones son extremadamente coherentes y robustas. Son visiones obstinadas, podríamos decir, no es fáciles ponerlas en cuestión. Los niños, en este sentido, no son adultos incompletos. Sus maneras de hacer y pensar tienen una integridad, una “lógica” propia, que habitualmente se adecua bien a sus necesidades y posibilidades comunes. Esto no pretender afirmar que las visiones del mundo de los niños no cambian a través del contacto con otros y con las cosas. Las visiones están en continua evolución. Sin embargo, nos dice Piaget, el conocimiento se expande y va estableciendo mesetas desde dentro y de acuerdo con complejas leyes de auto-organización. Concluyendo, para que un niño – o un adulto -, abandone un teoría que le sirve, o un sistema de creencias, requiere algo más que la exposición de una teoría mejor. Los cambios conceptuales en los niños, igual que los cambios teóricos en los científicos, emergen como resultado de su propia acción-en-el-mundo, o experiencia, en conjunción con una multitud de procesos “ocultos” en juego para equilibrar, o compensar de forma viable, las perturbaciones superficiales (Carey, 1987; Kuhn).

Las implicaciones para la educación de esta visión son de tres tipos: 1. Enseñar es siempre indirecto. Los niños no toman simplemente lo que pueda ser dicho. En vez de eso, interpretan lo que oyen a la luz de su propio conocimientos y experiencia. Transforman el input. 2. El modelo de transmisión, o la metáfora del conducto, de la comunicación humana no sirve. Para Piaget, el conocimiento no es información que se emite desde un extremo, y que se codifica, memoriza, recupera y aplica en el otro extremo. En vez de eso, el conocimiento es una experiencia que se adquiere a través de la interacción con el mundo, las personas y las cosas. 3. Una teoría del aprendizaje que ignora las resistencias a aprender no puede acertar. Piaget muestra que los niños tienen en efecto buenas razones para no abandonar sus visiones a la luz de las perturbaciones externas. El cambio conceptual casi tiene una vida propia.

Mientras que la teoría de Piaget capta lo que es común en el pensamiento de los niños en diferentes etapas de desarrollo – y describe como estos aspectos comunes evolucionan el tiempo – tiende a ignorar el papel del contexto, las costumbres y los media, así como la importancia de las preferencias y estilos individuales de aprendizaje humano y desarrollo. Parao esto es para lo que viene bien el construccionismo de Papert.

Seymour Papert (1928 …) [1]

Seymour Papert del Massachusetts Institute of Technologies (sic) desarrollo una teoría del aprendizaje basada en el constructivismo de Piaget. Nótese que Papert trabajó con Piaget en Ginebra a finales de la década de 1950 y principios de la de 1960. En sus propias palabras: “El construccionismo – la palabra de la N en oposición de la palabra de la letra V – comparte la visión del aprendizaje en tanto que “construcción de estructuras de conocimiento” (building knowledge structures) a través de la progresiva internalización de las acciones… A esto añade la idea de que esto ocurre de manera especialmente satisfactoria (felicitously) en un contexto en el que el que aprende está conscientemente implicado en construir un objeto público (public entity), ya sea un castillo de arena en la playa, ya una teoría del universo (Papert, 1991, p. 1)

Por su mayor énfasis en aprender a través del hacer más que en los potenciales cognitivos generales, la aproximación de Papert nos ayuda a entender como las ideas llegan a formarse y transformarse cuando son expresadas a través de diferentes medios, cuando se actualizan en contextos concretos, cuando son trabajadas por mentes individuales. El énfasis se desplaza de los universales a los conversaciones de los aprendices (learners) con sus representaciones, artefactos u objetos-con-los-que-pensar favoritos.

Para Papert, el proyectar hacia afuera nuestras sentimientos e ideas es clave para el aprendizaje. Expresar las ideas las hace tangibles y compartibles, lo que a su vez, informa, esto es, da forma y afila estas ideas, y nos ayuda a comunicarnos con otros a través de nuestras expresiones. El ciclo de aprendizaje auto-dirigido esun proceso interactivo por el que los que aprenden inventan para sí mismos las herramientas y mediaciones que respaldan mejor la exploración de aquello que más les importa o preocupa. Los aprendices, jóvenes y mayores, son “hacedores-de-palabras,” en el sentido de Nelson Goodman. [2]

Dar importancia a las externalizaciones como medio para aumentar la mente necesitada de ayuda no es algo nuevo. Vygotsky ha pasado su vida entera estudiando el rol de los artefactos culturales – herramientas, lenguaje, personas – como recurso para extraer lo mejor del potencial cognitivo de cada persona. También lo han hecho muchos otros investigadores en la tradición socio-constructivista. La diferencia, tal como yo la veo, reside en tres cosas: 1. En el rol que se supone a estas ayudas externas en los más altos niveles del desarrollo personal. 2. En los tipos de ayudas externas, o media, estudiados (Papert se centra en los medios digitales y las tecnologías basadas en el ordenador). Y más importante, 3. En el tipo de iniciativa que toman los aprendices en el diseño de sus propios “objetos-con-los-que-pensar.”

Para Papert, el conocimiento, incluso en los expertos adultos, permanece esencialmente basado en los contextos y conformado por las prácticas (uses), y, según su forma de pensar, el uso de apoyos y mediaciones externas sigue siendo esencial para expandir los potenciales de la mente humana – a cualquier nivel de su desarrollo. El construccionismo de Paper, en otras palabras, es a la vez más situado y más pragmático que el constructivismo de Piaget (o que el socio-constructivismo de Vygotsky). Esto es así aunque el propio Papert no haga uso explícito de estos términos cuando describe su propio trabajo.

Aprendizaje situado

Durante la última década [3], un número creciente de investigadores ha llegado a la visión de que el conocimiento es esencialmente “situado” y que por tanto no debe ser desconectado de las situaciones en que es construido y actualizado (e.g. Brown & Collins, 1989; Rogoff & Lave, 1984; Bliss, Saljo & Light (eds.), 1999). Este interés creciente en la idea del conocimiento situado, o del conocimiento según vive y crece en su contexto, ha llevado a muchos investigadores a observar las formas individuales de conocer, o de relacionarse. Consistentemente con esta aproximación, otros investigadores han desplazado el foco del estudio de las etapas generales del desarrollo cognitivo al estudio de los estilos de aprendizaje individuales o de culturas específicas y/o a los procesos de desarrollo dependientes del contexto (Carey, 1987; Gilligan, 1987; Fox Keller, 1985; Turkle, 1984).

Las aproximaciones situadas al aprendizaje y el desarrollo humano son múltiples y variadas. Aquello que comparten es que todas cuestionan la visión predominante entre los teóricos del desarrollo de que el pensamiento abstracto o formal es la forma más elevada del desarrollo intelectual. Todas las aproximaciones situadas consideran que el pensamiento formal de ninguna manera es la herramienta más poderosa para todos, y no necesariamente la más apropiada para todas las situaciones. Los diferentes individuos pueden desarrollar sus propias maneras de pensar en situaciones dadas y sin embargo seguir siendo excelentes en lo que hacen (Paper & Turkle, 1991). ¡En todos los casos, las aproximaciones situadas al aprendizaje vuelven a valorar lo concreto, lo local y lo personal! Este desplazamiento supone importantes implicaciones en los campos de la investigación cognitiva y la educación.

Socio-constructivismo, cultura y media (Vygotsky)

Bien sea basados en la acción como en la teoría de Piaget, bien mediados a través del lenguaje como en Vygotsky, la mayoría de los modelos constructivistas de la inteligencia humana están centrados en la ciencia y orientados hacia la lógica – y así ocurre con Papert aunque en menor grado. Las teorías evolutivas (developmental), en otras palabras, consideran el crecimiento cognitivo como un lento pero firme desplazamiento desde el pensamiento intuitivo hacia el pensamiento racional, o del conocimiento cotidiano hacia el razonamiento científico. Piaget y Vygotsky no son excepciones en este sentido. Ambos ven el largo camino hacia las formas más elevadas del razonamiento o del pensamiento “formal operacional” en definitiva como un proceder de lo local a lo general, de lo que está ligado al contexto o lo libre de contexto, de apoyado-externamente a impulsado-internamente (o “mentalizado”). Consecuentemente, los logros cognitivos son medidos estimados en los términos de tres grandes actos de distanciamiento: 1. La capacidad de superar las contingencias del aquí y el ahora (características de la inteligencia práctica). 2. La capacidad de extraer el conocimiento de su substrato (esto es, de los contextos de uso y los objetivos personales). Y 3. La capacidad de actuar mentalmente sobre mundos virtuales, llevando a cabo operaciones en la cabeza en lugar de llevarlas a cabo externamente (Ackermann, 1991). Para ambos, las formas elevadas del pensamiento son abstractas y se producen “en la cabeza.” Para ambos, podría decirse, los andamios necesarios para construir un edificio formal deben retirarse tan pronto como el edificio esté de pie.

Esto no es así para Papert. En Pluralismo epistemológico y la revalorización de lo concreto Papert y Turkle presentan una visión mucho menos canónica sobre los roles mutuos de los conocimientos formal y concreto, los cuales, para ellos, se mantienen incluso entre los adultos y los científicos. “La epistemología tradicional otorga una posición privilegiada al conocimiento que es abstracto, impersonal y separado del que conoce, y trata otras formas de conocimiento como inferiores. Pero las investigadoras feministas han argumentado que muchas mujeres (y/o científicos) prefieren trabajar con un conocimiento más personal, menos separado y lo hacen así con mucho éxito. Si esto es así, deberían preferir las formas más concretas de conocimiento preferidas por el construccionismo frente a las formas proposicionales de conocimiento (preferidas por la epistemología tradicional)” (Papert & Turkle, 1991, p. 10). Reivindicando la condición profundamente arraigada y basada en la experiencia, y la naturaleza subjetiva, de la cognición humana, la aproximación de Papert nos recuerda que efectivamente son posibles epistemologías alternativas y que el pensamiento concreto no es menos importante que el resolver las cosas “en la cabeza”.

Hacia la conclusión: Piaget & Papert: objetivos similares, diferentes medios

Piaget y Papert son ambos constructivistas en el sentido que ambos ven a los niños como constructores de sus propias herramientas cognitivas, así como de sus realidades externas. Para ellos, el conocimiento y el mundo son los dos construidos y constantemente reconstruidos a través e la experiencia personal. Cada uno adquiere existencia y forma a través de la construcción del otro. El conocimiento no es meramente una mercancía para ser transmitida, codificada, retenida y re-aplicada, sino que es una experiencia personal que debe ser construida. De manera similar, el mundo no está simplemente ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es formado y transformado progresivamente a través de la experiencia personal del niño, o del científico.

Piaget y Papert son también evolucionistas (developmentalists) en tanto que comparten una visión incremental de la construcción del conocimiento. El objetivo común es destacar los procesos por medio de los cuales la gente supera (outgrow) las visiones del mundo que tienen en un momento dado y construyen un entendimiento más profundo sobre sí mismos y sus entornos. En sus investigaciones empíricas, ambos, Piaget y Papert, estudian las condiciones en las cuales los aprendices mantendrán o cambiarán con mayor probabilidad sus teorías acerca de un fenómeno dado a través de su interacción con éste durante un período significativo de tiempo.

A pesar de estas importantes convergencias, las aproximaciones de los dos pensadores sin embargo difieren. Comprender estas diferencias requiere una clarificación de lo que cada pensador entiende por inteligencia, y de cómo elige estudiarla.

En apariencia, ambos, Piaget y Papert definen la inteligencia como adaptación, o como la capacidad de mantener un equilibrio entre estabilidad y cambio, clausura y apertura, continuidad y diversidad, o, en palabras de Piaget, entre asimilación y acomodación. Y los dos ven las teorías psicológicas como intentos de modelizar cómo las personas manejan estos difíciles equilibrios. A un nivel más profundo, sin embargo, la diferencia es que Piaget está principalmente interesado en la estabilidad interna (la conservation et la reorganisation des acquis – de lo adquirido), mientras que que Papert está más interesado en las dinámicas de cambio (el descubrimiento de lo nuevo). Permítanme elaborar:

La teoría se Piaget se centra en cómo los niños pierden progresivamente el apego por el mundo de los objetos concretos y las contingencias locales, haciéndose gradualmente capaces de manejar mentalmente objetos simbólicos en un marco de mundos hipotéticos. Piaget estudió la creciente habilidad de los niños para extraer regularidades empíricas y de construir invariantes cognitivos. Enfatizó la importancia de estos invariantes cognitivos como medios para interpretar y organizar el mundo. Se podría decir que el interés de Piaget se situaba en el polo de la asimilación. Su teoría enfatiza todas aquellas cosas necesarias para mantener la estructura y organización interna del sistema cognitivo. Y lo que Piaget describe especialmente bien es precisamente esta estructura y organización interna del conocimiento en los diferentes niveles de desarrollo.

El énfasis de Papert su sitúa casi en el polo opuesto. Su contribución es el recordarnos que la inteligencia debe ser definida y estudiada in situ; esto es, que ser inteligente significa estar situado, conectado y ser sensible a las variaciones en el entorno. En contraste con Piaget, Papert dirige nuestra atención al hecho de “meterse en” (diving into) las situaciones más que mirarlas desde una cierta distancia, que el estar conectados más que al separación, es un medio poderoso para lograr el entendimiento. Devenir uno (becoming one) con el fenómeno que se estudia es, en su opinión, una clave del aprendizaje. Su principal función es poner la empatía al servicio de la inteligencia. Para concluir, la investigación de Papert pone el foco sobre cómo se forma y transforma el conocimiento en contextos específicos, conformado y expresado a través de diferentes media, y procesado en las mentes de diferentes personas. Mientras que a Piaget le gustaba describir la génesis de la estabilidad mental interna en términos de mesetas de equilibrio sucesivas, a Papert está interesado en la dinámica del cambio. Pone el acento en la fragilidad del pensamiento durante los períodos de transición. Le preocupa cómo piensan las diferentes personas una vez que se quiebran sus convicciones, una vez que las visiones alternativas se hacen profundas, una vez que se hacen necesarios ajustes, estiramientos y expansiones de las visiones previas del mundo. Papert siempre apunta a esta fragilidad, contextualidad y flexibilidad del conocimiento en construcción.

Por último pero no menos importante, es diferente el “tipo” de niño que describen en sus teorías Piaget y Papert, muy en consonancia con los estilos personales e intereses científicos de los investigadores. Nótese que todo investigador “construye” su propio niño idealizado.

El “niño” de Piaget, frecuentemente descrito como un sujeto epistémico, es un representante de la forma más común de pensar propia de cada nivel de desarrollo. Y la “manera común de pensar” que Piaget captura en sus descripciones es la de un joven investigador cuyo propósito es imponer estabilidad y orden sobre un mundo físico permanentemente cambiante. Me gusta imaginar al niño de Piaget como a un joven Robinson Crusoe a la conquista de una isla desierta pero aún así naturalmente rica. La conquista de Robinson es solitaria aunque extremadamente emocionante puesto que el explorador mismo es un personaje auto-motivado (inner-driven), muy curioso e independiente. El objetivo definitivo de su aventura no es la exploración como tal, sino el gozo de dar un paso atrás y ser capaz de construir mapas y otras herramientas útiles para mejor dominar y controlar el territorio objeto de exploración.

Por su parte, el “niño” de Papert es más relacional y le gusta comunicarse con otros y con las situaciones. El/ella se parece a lo que Sherry Turkle (1984) llama un maestro suave (soft master). Como el Robinson de Piaget, disfruta descubriendo novedades, aunque en cambio, le gusta mantenerse en contacto con las situaciones (personas y cosas) por la simple razón de sentirse uno con éstas. Como Robinson, el/ella aprende de la experiencia personal más que por que se lo cuenten. En cambio, el/ella disfruta aprendiendo de los casos singulares, más que extrayendo y aplicando reglas generales. A él/ella le gusta implicarse en situaciones y no para dar un paso atrás para tomar distancia. Él/ella puede ser mejor indicando lo que entiende mientras permanece en el contexto que explicando retrospectivamente lo experimentado.

Integrando visiones

De acuerdo con Piaget, considero la separación a tarvés de un progresivo descentramiento (distanciamiento / decentration) como un paso necesario para lograr un entendimiento más profundo. Distanciarse de una situación no implica necesariamente la desimplicación, pero puede constituir un paso necesario para relacionarse aún más íntima y perceptivamente (sensitively) con las personas y las cosas. En cualquier situación, parecería, que hubiera momentos en los que necesitamos proyectar nuestras experiencias hacia afuera, para desapegarnos, para encapsularla, y para a partir de ahí volver a implicarnos. Esta visión de la separación puede ser vista como un medio provisional para lograr una mayor conexión y entendimiento. No excluye el valor de estar inmersos (embedded) en nuestra propia experiencia.

Por el otro lado, la visión de Papert de que sumergirse en situaciones desconocidas, al precio de experimentar las sensación momentánea de estra perdidos, es también una parte crucial del aprendizaje. Sólo cuando el que aprende ha viajado a través de un mundo, adoptando diferentes perspectivas, o poniéndose diferentes “gafas”, puede iniciarse un diálogo entre experiencias locales e inicialmente incompatibles.

Para concluir, tanto el habitar como el dar un paso atrás son igualmente importantes para conseguir iniciar este tipo de danza cognitiva. Cómo podría la gente aprender de sus experiencias si están totalmente inmersos en éstas. Llega el momento en el que uno tiene que traducir la experiencia en una descripción o modelo. Una vez construida, el modelo adquiere una vida propia, y podemos interpelarlo como si fuera “algo ajeno a uno mismo” (“not me”). A partir de ahí, puede empezar un nuevo ciclo, porque tan pronto como se inicia el diálogo (entre uno mismo y el artefacto), la escena está preparada por una conexión y un entendimiento más profundos.

En su libro, The Evolving Self (El yo en evolución), Kegan elabora la noción de que llegar a estar implicados (embedded & embeddedness) y emerger de esta implicación son ambos procesos necesarios para lograr un entendimiento más profundo de nosotros mismos y de los otros. Para Kegan (1982), el desarrollo humano es el intento a lo largo de toda la vida de resolver esta tensión entre implicarse y emerger de la implicación. De una forma similar, pienso que el crecimiento cognitivo es el intento por parte del sujeto cognitivo, a lo largo de toda la vida, de conformar (form) y reformar algún tipo de equilibrio entre proximidad y separación, apertura y clausura, movilidad y estabilidad, cambio e invariancia.

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Notas

[1] En el momento que en que la autora escribe este texto Seymour Papert aún estaba vivo. Moriría posteriormente, en 2016. Seymour se pronuncia “Símur.”

[2] Word-makers y world-makers parece que son conceptos relacionados en Goodman, 1975, Words, Works, Worlds, y otros que aún tendría que estudiar.

[3] La autora probablemente se refiere a la década 1980-1990.

Referencias

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated knowledge and the culture of learning. Educational Researcher. Vol. 18 (1). pp. 32-42.

Carey, S. (1983) Cognitive Development: The Descriptive Problem. In Gazzaniga (Ed.). Handbook for Cognitive Neurology. Hillsdale, NJ: Lawrence & Erlbaum.

Carey, S. (1987). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Fox-Keller, E. (1985). Reflections on Gender and Science. New Haven. Yale University Press.

Kegan, R. (1982). The Evolving Self. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.

Papert, S. & Turkle, S. (1991), Epistemological Pluralism and the Revaluation of the Concrete. Disponible en: http://www.papert.org/articles/EpistemologicalPluralism.html

Papert, S. (& Harel, I.), 1991, Situationg Constructionism. Disponible en: http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Reading-En/situating_constructionism.pdf

Piaget, J. & Inhelder, B. (1967). The Child’s Conception of Space. See especially “Systems of Reference and Horizontal-Vertical Coordinates.” p. 375-418. New York: W. W. Norton &Co.

Rogoff, B., Lave, J. (Ed.) (1984). Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. New York: Simon and Schuster.

Witkin, H. & Goodenough, D. (1981). Cognitive Styles: Essence and Origins. International University Press.

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*      *

Neil Gershenfeld (et al), 2017, Designing Reality. How to Survive and Thrive in the Third Digital Revolution, Basic Books New York; pp. 29-30

Traducción de J. Pérez de Lama

Seymour Papert es el padre de los ordenadores y la educación. Estudio en Suiza con el pionero de la psicólogía infantil Jean Piaget, quien argumentó que los niños aprenden como los científicos, haciendo experimentos y testeando teorías. Seymour luego vino al MIT para tener acceso a los primeros ordenadores que funcionaban en tiempo real, queriendo expandir el territorio de experimentación disponible para los niños. Este era un pensamiento inverosímil en aquel tiempo – aquellos ordenadores eran bestias caras, que llenaban una habitación entrea y eran difíciles de usar. Para hacer posible una interfaz más amigable, Seymour desarrolló “tortugas” (“turtles”) robóticas que conectaba al ordenador, y un lenguaje (Logo) que permitía a los niños decir a las tortugas qué hacer.

Una de las personas que llegó para trabajar con Seymour es Alan Kay, que más adelante desarrolló el paradigma moderno de interfaz gráfico de usuario (graphical user interface – GUI) y los portátiles. Originalmente, estos principios de diseño no se pensaron para que los ejecutivos hicieras sus balances con hojas de cálculo; estaban pensados para que los niños descubrieran cosas. Otra persona que estudió con Seymour es Mitch Resnick, que desarrolló los Mindstorms de Lego (cuyo nombre viene del título de un libro de Seymour), que introdujo el ordenador en los bloques programables de Lego. Mitch también lideró la creación de Scratch, el conocido sofware para que los niños programen.

Cuando los fab labs empezaron de duplicar su número y la Fab Academy comenzaba a crecer, Seymour vino a visitarme y a hablar sobre el tema. Yo había consideraba toda la cosa del fab lab como un accidente, pero él hizo un gesto tocándose enlado . Me dijo que siempre había tenido una espinita allí clavada: que los niños pudieran programar el movimiento de la tortuga pero que no pudieran hacerla ellos mismos. Aquello había sido su objetivo todo el tiempo. Visto desde esa perspectiva, el aprender en los fab labs es una continuación directa del trabajo que Papert había empezado décadas antes. No es un accidente; hay una progresión natural desde ir a MIT a jugar con un ordenador central, a ir a una tienda a comprar y jugar con un juguete que contiene un ordenador, a ir a un fab lab a jugar a crear un ordenador.

El rechazo de la teoría del valor-trabajo por parte de Marx – según David Harvey

Figura 1: Diagrama de los ciclos de producción, (acumulación) y reproducción social, según David Harvey. Fuente: David Harvey, en el link que se indica más abajo.

El rechazo de la teoría del valor-trabajo por parte de Marx

David Harvey, 1 de marzo de 2018

Traducción del original en inglés disponible on line en:
http://davidharvey.org/2018/03/marxs-refusal-of-the-labour-theory-of-value-by-david-harvey/

Traducción de José Pérez de Lama, 08.2018

Comentario introductorio del traductor: un texto algo técnico, que me temo que no he comprendido del todo bien, pero que quizás por eso me ha intrigado mucho. Responde a juicio del traductor a  los actuales debates sobre creación de valor, trabajo y cambio tecnológico (la cuestión del “General Intellect”) y sobre la reproducción social… Y cuestiona lo que siempre había creído sobre el valor-trabajo en Marx, y que había aprendido estudiando al propio Harvey. 🙂

Harvey plantea, efectivamente, que Marx parte de la teoría del valor-trabajo de Ricardo, en primera instancia, dándole una mayor sistematización, para a continuación cuestionarla, pasando a plantear una nueva teoría del valor, más compleja, dinámica y dialéctica, en la que el valor sería el resultado de las interacciones de una red que trasciende el proceso de producción, y que incluiría, entre otras cuestiones, la innovación tecnológica y organizativa (el ámbito de la plusvalía relativa) y la reproducción social del trabajo (la capacidad adquisitiva de l*s trabajador*s, formas de vida, el estatus del ejército de reserva de trabajador*s…… Personalmente, tendré que pensar y profundizar más sobre el asunto, que en cualquier caso me parece de lo más interesante.

He añadido algún subtítulo al texto para, espero, facilitar su lectura. También una imagen/diagrama final. La presente es una traducción de trabajo.

*

El rechazo de la teoría del valor-trabajo por parte de Marx

David Harvey

Es una creencia extendida el considerar que Marx adaptó la teoría del valor-trabajo (labour theory of value) de Ricardo como concepto fundamental de sus estudios sobre la acumulación capitalista. Dado que la teoría del valor-trabajo ha sido generalmente desacreditada, se suele afirmar con autoridad que las teorías de Marx no se sostienen. Pero en ningún lugar, de hecho, declara Marx su fidelidad a la teoría del valor-trabajo. Era una teoría de Ricardo, quien reconocía que era profundamente problemática aunque insistiera en que el valor constituía una cuestión crítica para el estudio de la economía política. En las pocas ocasiones en que Marx comenta directamente sobre este asunto, [1] se refiere a la “teoría del valor” y no a la teoría del valor-trabajo. Entonces, ¿cuál era la teoría del valor distintiva de Marx y cómo difiere de la teoría del valor-trabajo? Sigue leyendo El rechazo de la teoría del valor-trabajo por parte de Marx – según David Harvey

¿Por qué las empresas no contribuyen a la sociedad de acuerdo con sus capacidades económicas?(*)

lumpen_hacienda_somos_todos_vosotros

Lumpen (https://milapiz.es/viñeta/hacienda-somos-todos-vosotros)

 

Teresa Duarte

En el ámbito económico y político, y tomando fuerza tras el cambio de gobierno, existe una gran polémica en torno al impuesto de sociedades. Mientras que el actual ejecutivo aboga por un cambio de la Ley de Impuesto sobre Sociedades (LIS), inspirándose en el artículo 31 de la CE “Todos contribuirán al sostenimiento de los gastos públicos de acuerdo con su capacidad económica” y estableciendo un tipo mínimo en torno al 15%, la CEOE sostiene que la subida “lastraría la competitividad de las empresas” [1]. Para que las y los ciudadanos de a pie nos formemos una idea informada sobre si las empresas pagan impuestos sobre sociedades de acuerdo con sus capacidades económicas, es necesario analizar cuál ha sido la evolución histórica reciente de la recaudación de este impuesto.

En marzo de 2018 el Financial Times publicó un artículo de investigación donde Rochelle Toplensky [2] mostraba que las cuotas efectivas medias del impuesto sobre los beneficios de las grandes empresas tecnológicas e industriales cayeron en los países de OCDE un 13% durante la crisis y que en el período post crisis la tendencia a la baja de las cuotas continuó, mientras que los gravámenes sobre el consumo y las rentas del trabajo aumentaron.

Veamos qué ha sucedido con la recaudación tributaria procedente del impuesto de sociedades en España desde 2000 hasta 2017.

Gráfico 1. Evolución de la recaudación del IS en millones de euros (2000-2017)

 Captura de pantalla 2018-08-20 a las 12.13.37

Fuente: AEAT, 2000-2017.

La representación gráfica de la recaudación del impuesto de sociedades nos muestra una tendencia creciente hasta el ejercicio 2007 cuando alcanzó su punto máximo ascendiendo a 45.000 millones de euros aproximadamente (véase la tabla 1). En el ejercicio 2008, la crisis financiera y económica afectó profundamente a la recaudación cayendo un 64% y manteniéndose la tendencia decreciente hasta el ejercicio 2010. A partir de 2011 y hasta 2014 su evolución fue desigual, comenzando la senda de crecimiento en el año 2015 hasta la actualidad. En 2017 la recaudación ha experimentado un leve crecimiento con respecto a ejercicios anteriores, alcanzando los 23.000 millones de euros, que supone la mitad de la recaudación máxima histórica lograda en 2007.

Tabla 1.  Recaudación del IS en millones de euros y porcentaje sobre la recaudación tributaria total

AÑO

Recaudación tributaria total (millones de euros) Recaudación tributaria sin IS (millones de euros) Recaudación IS (millones de euros)

% (IS/ Recaudación tributaria total)

2000

103.118 85.911 17.207 16,68

2001

109.308 92.093 17.215 15,74

2002

124.912 103.475 21.437

17,16

2003

130.176

108.256 21.920

16,83

2004

140.854

114.834 26.020

18,47

2005

160.705

128.210 32.495

20,22

2006

179.380

142.172 37.208

20,74

2007

200.676

155.853 44.823

22,33

2008

173.453

146.152 27.301

15,73

2009

144.023

123.835 20.188

14,02

2010

159.536

143.338 16.198

10,15

2011

161.760 145.149 16.611

10,26

2012

168.567

147.132 21.435

12,71

2013

168.847

148.902 19.945 11,81

2014

174.987

156.274 18.713

10,69

2015

182.009

161.360 20.649

11,35

2016

186.249

164.571 21.678

11,64

2017

193.951

170.808 23.143

11,93

Fuente: AEAT, 2000-2017.

En términos de porcentaje con relación a la recaudación tributaria total, el ejercicio que arroja el mayor porcentaje de recaudación procedente del impuesto sobre sociedades es también el de 2007 con un 22,3%, cayendo hasta el 10,2% en 2010.

Si analizamos la serie histórica (véase gráfico 2), llama la atención la recuperación de la recaudación total gracias al esfuerzo fiscal realizados por las familias (IRPF, IVA e impuestos especiales), llegando a alcanzar una recaudación récord en el ejercicio 2017 (línea verde), en cambio el esfuerzo fiscal de las empresas ha sido muy discreto, situándose en este último ejercicio en tan solo un 11,9% (línea morada).

Gráfico 2. Evolución de la recaudación tributaria segmentada por figuras tributarias  (2000-2017)

Captura de pantalla 2018-08-21 a las 17.34.03

Fuente: AEAT, 2000-2017.

Se podría creer que la caída y falta de recuperación de la recaudación se debe exclusivamente a los efectos de la crisis pero no es exactamente así. Hay otras razones. La primera es que, con la excusa de la crisis, se realizaron reformas para aliviar las cargas fiscales empresariales. En 2008 se iniciaron las reformas continuadas, coincidiendo con el estallido de la crisis, y suponiendo un total de 195 cambios en este impuesto. Al margen de la inseguridad jurídica que generó y la complejidad añadida, durante los años 2015, 2016 y 2017, las modificaciones legales han incidido de forma negativa en la recaudación de este impuesto.

La propia Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (2018) [3] ha puesto de relieve que la recaudación tributaria en porcentaje del PIB procedente del IS sin reformas fiscales hubiera sido significativamente mayor que la recaudación efectivamente obtenida tras las reformas llevadas a cabo por el Gobierno durante el período 2015-2017.

Tabla 2. Comparativa de la recaudación del IS con y sin reformas fiscales (2013-2017) en % PIB.

IS CON REFORMAS FISCALES (%PIB) IS SIN REFORMAS FISCALES (%PIB)
2013 1,9 1,9
2014 1,8 1,9
2015 1,9 2,4
2016 1,9 2,3
2017 2,3 2,5

  Fuente: AIReF

Gráfico 2. Representación de recaudación del IS con y sin reformas fiscales en % del PIB

Captura de pantalla 2018-08-20 a las 12.14.00

Fuente: AIReF

Los datos muestran, sin lugar a dudas, que las distintas reformas de la LIS llevadas a cabo durante el período más dramático de la crisis y post-crisis han tenido un efecto negativo sobre la recaudación tributaria, provocando que el hundimiento de dicha recaudación fuera mayor del esperado como consecuencia de crisis.

La segunda causa que explica el comportamiento de la recaudación del IS según los datos de la AEAT y que comparte De la Torre (2015) [4], es la evasión y elusión fiscal. Los grandes grupos empresariales han pasado a obtener sus beneficios en el extranjero a través de sus filiales, de tal modo que estas filiales pagan el IS en otros países (paraísos o guaridas fiscales) y cuando reparten dividendos a las matrices españolas, éstos quedan exentos en el IS. De esta forma legal y de otras no legales (a través de los precios de transferencia, por ejemplo) logran reducir significativamente sus cargas fiscales.

Mientras que el resto del sistema tributario español ha contribuido a la recuperación de la recaudación de forma constante y por tanto, su esfuerzo fiscal sostiene, fundamentalmente, el estado del bienestar español, el IS no lo ha hecho. La AEAT [5] concluye que en 2017 a pesar de la recuperación de los beneficios empresariales a niveles previos a la crisis, todavía queda muy lejos la cuantía de impuestos devengados.

Gráfico 3. Evolución de beneficios, base imponible e impuesto devengado empresarial.

Captura de pantalla 2018-08-21 a las 16.22.07

Fuente: AEAT, 2017.

La conclusión parece evidente. Mientras que el resto de los sujetos económicos han hecho un esfuerzo considerable durante la crisis y una vez que mejoró la situación económica, las empresas en general y las grandes compañías en particular, que son las que más beneficios obtienen, han reducido su contribución a las arcas públicas. Para ellas, la crisis es otra cosa diferente. El sacrificio compartido y la contribución en función de la capacidad de cada uno a mantener los bienes y servicios públicos de los que también se benefician no parece que sea asunto que les concierna. ¿Hasta cuándo?

 

Referencias

[1] http://www.expansion.com/economia/2018/07/17/5b4dca5de5fdea253f8b46b6.html

[2] https://www.cronista.com/financialtimes/Las-multinacionales-pagan-menos-impuestos-que-hace-una-decada-20180313-0009.html

[3] Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (2018): “Presentación ante la Comisión de Hacienda”. http://www.airef.es/documents/42901/768420/2018+05+09+Congreso+Memoria+y+plan+estrat%C3%A9gico+FINAL/19f7ad81-f106-48a0-9b8f-c6ce2de59803

[4] De la Torre Díaz, Francisco. (2015). “¿Hacienda somos todos?”. Editorial: Penguin Random House Grupo Editorial, S.A.U, Barcelona.

[5] Agencia Tributaria (2017). “Informe Anual de Recaudación Tributaria. Año 2017”https://www.agenciatributaria.es/static_files/AEAT/Estudios/Estadisticas/Informes_Estadisticos/Informes_Anuales_de_Recaudacion_Tributaria/Ejercicio_2017/IART17.pdf

 

Nota

(*) Durante este año académico una estudiante del doble grado de ADE y Derecho, Granada Cordero Aguza, ha realizado su TFG en torno a la recaudación del impuesto de sociedades. Su resultado ha sido muy satisfactorio, sobresaliente. A raíz de este estudio surge la idea de escribir un post con carácter divulgativo en torno al IS pero cualquier responsabilidad sobre lo escrito es de la autora del post.

¿Es Invisible la Ideología Hegemónica?

Captura de pantalla 2018-08-14 a las 23.39.35

Created for ‘The Trouble With Women’ by UK cartoonist Jacky Fleming

Teresa Duarte

Hace unos días mi colega y amigo David Patiño me enlazaba en tuiter un artículo sobre el sector turísticos y los impuestos. Ambos comenzamos a analizar desde un punto de vista económico la importancia del sector turístico en la Economía Española, los salarios precarios, las jornadas maratonianas con horas extras no pagadas… y si la bajada de impuestos supondría un aumento de la competitividad del sector.

En uno de los mensajes yo decía (debemos tener en cuenta la limitación de caracteres en tuiter): “¿Con quién compites? Durante el periodo de conflicto en Turquía, Egipto… obviamente nosotrxs, con nuestros salarios precarios, podríamos competir pero esto no durará. No podremos ofrecer turismo de calidad … quizás sí turismo a secas y nunca suficientemente competitivos”

A lo que un tuitero en el hilo me contestó: “Debí darme cuenta cuando leí nosotrxs de que aquí hay más ideología que análisis económico. Que pasen una buena noche”

No entré en polémica porque ya estoy cansada de ser atacada vilmente en tuiter por ser mujer y sospecho que no será la última, pero no voy a dejar de explicar por qué el tuitero se equivoca rotundamente cuando insinuaba que realizar un análisis económico teniendo una u otra ideología invalida dicho análisis:

  1. Todo análisis económico sobre una empresa, sector o economía de un país tiene una carga de subjetividad. El análisis lo hacen personas expertas o académicxs formadxs en una ciencia multidisplinar: economía, sociología, filosofía… y cada unx de nosotrxs hacemos nuestros unos principios que caracterizan nuestro pensamiento y bajo los que analizamos cualquier situación. Podríamos decir que la ideología es como el filtro que usamos para analizar todo lo que nos rodea, por tanto, toda persona reflexiva y pensadora tendrá una ideología y ello, no invalidaría sus análisis.
  2. Los intelectuales no podemos desinhibirnos de la realidad social, el contexto social es una variable clave en cualquier análisis y en el económico especialmente. Una teoría puede ser demostrada matemáticamente de forma irrebatible y defendida por unxs, pero si otrxs observan que sus efectos son dañinos para el bienestar de la sociedad, no deben reverenciarla, deberíamos admitir que no poseemos la verdad y que los análisis llevados a cabo desde perspectivas (ideologías) diferentes enriquecen el conocimiento y así establecemos la verdad como un horizonte.
  3. Por último, cuando una mujer o un hombre es feminista, cree y lucha por la igualdad efectiva de derechos y deberes, ¿por qué ser feminista invalidaría cualquier análisis económico?. En mi caso, que soy doctora, profesora e investigadora en la Universidad y feminista, mis análisis económicos son tan válidos, o no, como los de cualquier otra persona con similar formación. Este señor quiere que su ideología siga siendo hegemónica y por ello desprecia cualquier otro punto de vista.

¿Y la Ética, Sr. Casado?

Captura de pantalla 2018-08-15 a las 0.45.27

US photographer Dorothea Lange, The Road West, New Mexico, 1938 #womensart

Teresa Duarte

Desde hace semanas la prensa nos ha saturado con las ocurrencias e invenciones del nuevo, por recién estrenado no por joven que también, y flamante Presidente del Partido Popular sobre la política de inmigración en España y sobre todo con su Currículum Vitae. Debemos hacer memoria y remontarnos hasta marzo de 2018 cuando eldiario.es publicaba que la Sra. Cifuentes, Presidenta de la Comunidad de Madrid por el PP por aquel entonces, había obtenido el título del máster que aparecía en su currículum sin ir a clases (cuando la asistencia era obligatoria), sin presentarse a los exámenes (cuando así lo establecía es el sistema de evaluación de las asignaturas cursadas) y además, no había presentado ni defendido su TFM (absolutamente obligatorio). El nombre del Sr. Casado ya apareció en prensa relacionándolo con la obtención de títulos de máster que definitivamente no lo eran y otros, que es el que nos ocupa estos días, había sido obtenido bajo circunstancias similares a las de la Sra. Cifuentes. Lo único que ha cambiado es que la jueza instructora ha elevado el caso al Tribunal Supremo, es decir, que la condición de aforado no le permite a la jueza imputar al Sr. Casado como al resto de alumnos del máster que se encuentran bajo las mismas irregularidad. Será el Tribunal Supremo quien tendrá que imputarlo por cohecho y prevaricación por las irregularidades de su Máster en Derecho Autonómico y Local.

Al margen de si existen o no causas legales para imputarlo por obtener un título de máster en una Universidad Púbica, haciendo uso y abuso de su posición de poder como diputado del PP, se deben de abordar otros asuntos que tienen que ver con la ética ciudadana y los valores. En primer lugar, el valor de la meritocracia en nuestra sociedad. El sentido actual de la meritocracia está muy alejado del sistema meritocrático que existía en la antigua China y por los que abogaban Confucio o Platón, entre otros. En un sistema de gobierno meritocrático se asciende en función del mérito, es decir, en función de la inteligencia y el esfuerzo. Pero ¿cómo se mide el mérito? Aquí comienza el problema del sistema… Como decía Woolf “… no creo que las dotes, ya sea de la mente o del carácter, se puedan pesar como el azúcar y la mantequilla, ni siquiera en Cambridge, donde saben tanto de poner a la gente en categorías y de colocar birretes sobre su cabeza e iniciales detrás de su apellido. (…) el pasatiempo de medir es la más fútil de las ocupaciones y el someterse a lo decretos de los medidores la más servil de las actitudes.” Efectivamente, el sistema más deseable no es un sistema que mida de forma infalible la inteligencia de una persona a través de sus títulos (en muchas ocasiones vacíos de conocimiento) sino el que esté basado en un sistema que valores el esfuerzo y la inteligencia, así como los valores éticos como la honestidad y la honradez.

En Segundo lugar, la construcción de partidos políticos decentes, íntegros, leales… esa clase de partidos que nos ilusionarían. Si el PP que ha sido el único partido en España durante la democracia reciente condenado por corrupción, que desencadenó una moción de censura que salió adelante y el Expresidente de España dimitió como Presidente del PP porque entendió que era necesaria la regeneración del partido y nos encontramos que al nuevo Presidente se le acusa de cohecho y prevaricación, ¿qué clase de regeneración es esta?

El partido cierra filas y dice: “Existe toda la confianza en que de nuevo este tema se resolverá favorablemente, prevalecerá la justicia, y se quedará en nada, demostrando una vez más la honradez y honorabilidad del Presidente del PP”.

Creo que las y los ciudadanos deseamos que en política nos representen personas éticas y eso hará que los partidos también lo sean, por tanto, diga lo que diga la justifica sobre el caso del Sr. Casado, la honradez y honorabilidad del Presidente del PP sí están en entredicho y es un insulto a nuestra inteligencia que no reconozcan las irregularidades que existen a lo largo de todo el currículum de su Presidente y presuman de regeneración.

Es necesario abordar con seriedad qué sistema de gobierno deseamos y sobre todo en qué principios y valores debe basarse. Exigir que las personas que nos representan en política y promocionan dentro del sistema de gobierno cumplan con la ética ciudadana es necesario y urgente para lograr que la democracia en España sea de alta intensidad.

Referencias.

Woolf, V. (2017). Una habitación propia (1929). Editorial Planeta.

Una evocación de las clases de Michel Foucault


Collège de France, París, fundado en 1530, donde daba clases Foucault. Fuente: wikipedia

José Pérez de Lama

Mi amigo, – también maestro en tantas cosas -, Francisco Jarauta, creo recordar que alguna vez me contó que había asistido en París tanto a las clases de Gilles Deleuze como a las de Michel Foucault – supongo que sería durante los 70. ¡Vaya envidia! Me contaba que mientras las de Deleuze, – como recogía en un post anterior [1]-, eran muy informales, la gente se daba abrazos y besos al saludarse y se sentaban por el suelo, Foucault aparecía en sus clases como un personaje serio, casi “como un cura”, esa es la imagen que se quedó grabada en mi floja memoria; aunque también pudiera ser que sea una fantasía mía. En cualquier caso, no me parece que Jarauta lo dijera como una crítica hacia Foucault ni al contrario; simplemente me contaba que como profesores tenían estilos muy diferentes.

Reproduzco aquí unos párrafos de la introducción que aparece en los libros de los cursos de Foucault en el Collège de France, editados en Esp por Akal.[2] Como me dedico a esto de dar clases, y me gusta bastante Foucault, me parecieron bonitos y sugerentes. Me llama la atención la cuestión de la soledad que comentan tanto el periodista citado como el propio Foucault . Salvando las diferencias, a veces me siento así con mis clases. Es muy interesante, aunque muchos lo conoceréis, el peculiar funcionamiento del Collège de France como institución de investigación y docencia. Igual, ¿por qué no?, se podría pensar en algo así por aquí. Sigue la cita hasta el final:

Michel Foucault, 2001 (edición de Valerio Marchetti & Antonella Salomini; traducción de Horacio Pons), Los anormales, Curso en el College de France (1974-1975), Akal, Madrid [pp. 5-7]

Michel Foucault dictó clases en el Collège de France desde enero de 1971 hasta su muerte, en junio de 1984, con la excepción de 1977, cuando disfrutó de un año sabático. El nombre de su cátedra era «Historia de los sistemas de pensamiento».

Esta cátedra fue creada el 30 de noviembre de 1969, según una propuesta de Jules Vuillemin, por la asamblea general de profesores del Collège de France, en reemplazo de la cátedra de «Historia del pensamiento filosófico», que hasta su muerte ocupó Jean Hyppolite. El 12 de abril de 1970, la misma asamblea eligió a Michel Foucault, que por entonces tenía 43 años, como titular de la nueva cátedra. [3] Sigue leyendo Una evocación de las clases de Michel Foucault