Algunos comentarios sobre la situación de las universidades – a partir de Un mundo común de Marina Garcés

Unos párrafos sobre las reflexiones de Marina Garcés acerca de la educación y la emancipación de su libro Un mundo común, donde traza un panorama a la vez atractivo y difícil para repensar el trabajo universitario ahogado por la burocratización y el empresarialismo… El cms de wordpress – tal como está configurado – no me deja poner las citas como me gustaría, disculpen los lectores posibles ambigüedades que pudieran darse. El texto de Garcés esperamos usarlo para la primera sesión de una “tertulia” sobre las universidades que estamos empezando a organizar los editores de este blog. Relaciones entre emancipación y educación en la universidad actual, dar que pensar, las alternativas del éxodo y la infiltración… son algunos de los temas que plantea la autora en estas páginas…

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Imagen: Cartografía de Siria, (hacia 1905), de la obra de Elisee Reclus, geógrafo, educador y miembro de la Comuna de París. Fuente: http://books.openedition.org/enseditions/574

Enlace al texto original de M. Garcés; igual es más interesante leerlo directamente: aquí

Comentario de José Pérez de Lama

… la política, entendida como esa dimensión del quehacer humano que asume que la vida es un problema común, Marina Garcés, 2013, Un mundo común, p. 14

Uno es de los que creen que la universidad pública en España no está tan mal como dicen, ni mucho menos – bueno, al menos la mía. La afirmación se basa en un cierto conocimiento de las universidades de otros países y en la comparación con otras instituciones-entidades con las que interactuamos más o menos cotidianamente. El que los fines de la Universidad sean la transmisión y producción de conocimiento, considerados, producción y conocimiento, con un cierto grado de autonomía respecto de los mercados y la política, ya asegura una cierta virtud de la propia institución. El que para garantizar este desempeño y la posibilidad de acceder a la universidad de la mayoría de los jóvenes la Universidad sea una institución financiada por lo público, en mi opinión, la configuran ya como una ecología de las buenas ideas – al menos frente a otras instituciones, podríamos pensar, quizás, como las corporaciones empresariales, la banca, los ejércitos, o el sistema de partidos políticos, cuyos fines y medios valoraría uno con mucha mayor incertidumbre.

Y a pesar de estas circunstancias virtuosas, la universidad, por supuesto, tiene muchos problemas y muchas cosas que mejorar; no hay duda de que existe un consenso bastante general en que las universidades españolas podrían ser mucho mejores, – aunque hay que decir que como todas las grandes instituciones actuales. Lo que no parece haber un consenso tan claro es sobre la dirección en que tendrían que centrarse estas mejoras. No suelo coincidir, con las críticas que más se publican que hablan de temas como falta de competitividad o endogamia – que tod*s sabremos a estas alturas, que son las típicas aproximaciones de la derecha neoliberal cuando se tratar de desmontar el sector público. Me parecen de mucho mayor interés, por ejemplo, algunas de las cosas relativas a la universidad que se plantean en el libro de la profesora universitaria Marina Garcés, Un mundo común, cuestiones que intentaré introducir en estas líneas. Sin duda, existen muchas otras aproximaciones críticas de interés, pero me parece oportuno comentar éstas de Garcés.

Se trata de una crítica filosófica, sobre lo que tal vez pudiera llamarse el fondo de la actividad universitaria, y del conocimiento y la educación, más en general, hecha desde una perspectiva que me atrevo de calificar de anarquista-comunitarista – de la que personalmente no me siento demasiado alejado. Lo que voy a comentar se recoge entre las páginas 85 y 97 de su libro Un mundo común, publicado en 2013.

Educación y emancipación

Los títulos de los capítulos que comento son Educación y emancipación ¿de nuevo?, y Dar que pensar, que nos ayudan bien a situar de qué tratan.

En el primero de los capítulos Garcés plantea la necesidad de repensar la tradicional, semi-automática, asociación entre educación y emancipación; planteando que en la actual forma de la educación quizá esta relación ya no esté tan clara; – en realidad, la educación oficial siempre ha estado entre los polos de la conformación de sujetos-cuerpos productivos y sumisos [0]; y la emancipación a través del acceso al conocimiento.

El diagnostico de Garcés, que creo que muchos compartiremos, es preciso y está bien expresado:

“Hay un punto de partida evidente […] la insuficiencia de las instituciones académicas actuales, ahogadas en un proceso de mercantilización y de nueva burocratización que está produciendo una verdadera asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento. Sólo “se oferta” aquello que puede ser evaluado positivamente, sólo se enseña lo que tiene suficiente demanda, sólo se escribe lo que puede obtener el correspondiente índice de impacto, sólo se crea lo que el mercado acoge. En estas condiciones la reacción es obvia: huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? Cómo aprender? ¿Para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a la experimentación que no se protege bajo resultados ya preestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y compartir saberes que verdaderamente nos afecten.” (Garcés, 2013: 85-86)

Pues eso. Como primera aproximación Marina Garcés hace un breve inventario de las iniciativas político-educativas externas a la universidad, que ordena en tres grandes campos, (1) el inspirado en las nuevas redes digitales, abiertas y tendentes a la horizontalidad, en la que se rompe la jerarquía y la unidireccionalidad maestro-alumno y se contaminan entre sí todo tipo de prácticas y saberes; (2) el que trata de producir conocimiento desde lo local, situado y conflictivo, dentro y como parte de los barrios y las comunidades; y (3) el que describe como iniciativas de “autoformación” y la “autoorganización” que se centra específicamente en la producción de otras subjetividades y formaciones sociales productoras de mundo desde una crítica radical de la contemporaneidad. Lo común a esta prácticas sería su intención de dar un nuevo sentido a la relación entre educación y emancipación, en las que dice Garcés que educación “no proyecta sino que tantea, no forma sino que experimenta, no se define por un horizonte final […] sino que se inscribe, desplegando sus posibilidades, en la situación actual.” (p. 89) Cabe decir, al menos a mi personalmente, que esta manera de ver las cosas me hace sentir que lo que me parecía deficiencia en mi propia práctica docente-investigadora con este planteamiento pasa a ser definido como virtud -; y aún más concretamente le hace a uno cuestionarse, por lo menos, la confianza en – lo que uno llega a sentir como evidencia – de las “competencias”, los alineamientos, y los programas orientados con estos criterios…

Se pregunta uno, no obstante, ¿será lo mismo en los estudios de Filosofía que en los de contabilidad financiera o diseño y cálculo de instalaciones de agua?, – por citar algunos ejemplos que puedan ayudar a ilustrar la pregunta…

Dar que pensar

Tras la reflexión sobre las relaciones entre educación y emancipación, el siguiente capítulo de Garcés, adecuadamente breve, – sólo tres páginas –, es el titulado Dar que pensar. La concisión y precisión de este capítulo daría para citarlo íntegramente, pero como lo que trato es de glosarlo y digerirlo un poco extraeré un par de ideas. Profundiza Garcés aquí sobre la hipotética relación entre educación y emancipación, usando la imagen de la alfabetización, del aprender a escribir. Desde la Ilustración – y en la Modernidad, – su continuación al menos en este aspecto -, aprender a escribir significaba aprender un código para poder sentarse frente a una página vacía y re-escribir el mundo. Sin embargo, hoy, aprender a escribir se habría convertido en

“aprender a reproducir la realidad y sus miserias. A este aprendizaje capturado se le llama hoy adquisición de competencias: la escuela [y la universidad] como puro procedimiento vacío, herramienta ágil y sumisa para adaptarse a la realidad flexible del nuevo capitalismo.” (pp. 91-92)

Para Garcés, el desafío, entonces,

“para toda apuesta crítica hoy es dar(nos) que pensar. Frente al ingente consumo informativo, frente al adiestramiento en competencias y habilidades para el mercado, frente al formateo de las mentes de la esfera mediática, frente al consumo acrítico de ocio cultural, frente a todo ello, el gran desafío hoy es darnos el espacio y el tiempo para pensar. Lo importante es entender que dar(nos) que pensar no es promover una actitud contemplativa ni refugiarse en un nuevo intelectualismo. Todo lo contrario: es aprender a ser afectado, a transgredir la relación de indiferencia que nos conforma como consumidores-espectadores de lo real. Empezamos a pensar cuando aquello que sabemos (o no sabemos) afecta nuestra relación con las cosas, con el mundo, con los otros… Desde ahí, la educación vuelve a ser un desafío para las estructuras existentes y un terreno de experimentación.” (p. 92)

Espacio, tiempo y aprender-a-ser-afectado por nuestra relación con las cosas, con el mundo con los otros, tendrían que ver con este dar(nos) que pensar. Lo del tiempo parece sin duda una cuestión clave, tanto para los profesores/investigadores como para los estudiantes, en el actual sistema que logra ocupar todo nuestro tiempo y nuestras pasiones, con la burocracia y la meritocracia, la redacción de proyectos e informes, las facturas, formularios y certificados, los protocolos, las reuniones de trabajo y eventos, los deadlines, las actividades no presenciales, la información proliferante, el estrés como forma de vida, las vacaciones y el ocio como paradójica obligación, etc. Lo del aprender a ser afectado me resulta más complicado de explicar, y sobre todo de relacionarlo con la educación. Sin duda, se opone a la otra idea del individuo calculador de los economistas neoclásicos. También lo relaciono con otra idea que me preocupa desde hace tiempo, y que Garcés aborda en otras página de su libro, y que tendrían que ver con la insuficiencia de la clásica concienciación. Ya vemos que no basta con tener conciencia, con estar concienciado, de la gravedad de la degradación medioambiental o de la destrucción de los servicios públicos; – para pasar a la acción es necesario sentirse afectado, que implicaría al cuerpo frente a la razón o la mente, y que en cierto modo supone una cierta pasión-acción alegre [?], una cierta potencia – la potencia de la situación, quizás, que dice Garcés también en otro lugar. Porque hay también, sin duda, un sentirse afectado que produce más melancolía, resignación y evasión que potencia…

Aunque no se menciona específicamente en las páginas que comento, sí que me parece oportuno mencionar otra cuestión próxima que Garcés plantea en páginas precedentes, como es la cuestión de la distancia. Frente al sujeto que era capaz de distanciarse, la perspectiva de un cuerpo involucrado en en mundo común que propone la autora, de unos sujetos capaces de ser afectados, necesitaría situarse no ya “frente al mundo sino entre las cosas y entre nosotros. Una crítica que ya no opone la distancia a la proximidad ni la conciencia al cuerpo…” (p. 15)

Éxodo o infiltración

El tercero y último capítulo de Un mundo común centrado en la educación es el titulado Aprender: un mapa de tentativas (pp. 93-97). Comienza así:

“Los nuevos espacios de aprendizaje son la conquista de un campo de experimentación social y política, así como formas de resistencia viva, directa y práctica al asedio de nuestras mentes, de nuestras vidas, de nuestras capacidades y potenciales. Este asedio no es hoy el brazo de una fuerza oscura (la ignorancia, la superstición, la censura, etc.), es un dispositivo que pone todos nuestros saberes, conocimientos, recursos culturales, científicos y lingüísticos a funcionar contra sí mismos y contra su razón de ser. Este dispositivo tiene múltiples lógicas funcionando a la vez: la presión mercantil, la competitividad, la cultura del ocio, la hiperregulación institucional, la caducidad de las ideas, la precariedad de las relaciones… Frente a ello, ¿cuáles son las estrategias de estas resistencias y de estas conquistas? Por lo visto hasta hoy, son básicamente dos: el éxodo y la infiltración. Ponerse fuera o colarse, escapar o agrietar, construir nuevos espacios radicalmente independientes o contagiar los existentes. No es una disyuntiva excluyente. Las dos opciones pueden darse a la vez.” (p. 93)

Insiste Garcés en estas páginas en que la condición actual – de saturación por acumulación histórica y contemporánea de experiencias, conocimiento, información – hace que ya no sea posible el imaginar un empezar de nuevo; – son como anotaciones “en los bordes de una página saturada”; y estas prácticas en los bordes, como tales, corren tres tipos de peligros, que son el confinamiento, la marginalización y la neutralización – imágenes que nos sonarán familiares a todos aquellos que en algún momento nos hayamos sentido tratando de habitar estos ámbitos.

Confinamiento, marginalización y neutralización

(1) El confinamiento tendría que ver con la conversión intencionada o no en un grupo cuasi-sectario, – que en el límite será el profesor solitario o el pensador privado – separado del mundo y cada vez más autorreferencial,  incapaz en función de esta condición de llegar a afectarlo. (2) La marginalización, según la describe Garcés, tendría que ver cuando las prácticas experimentales no llegan a trascender el entretenimiento de las élites culturales o políticas [1] o se convierten en medio de atención más o menos asistencial de grupos sociales “sobrantes”. En este segundo caso, las prácticas educativas críticas pueden llegar a convertirse en funciones terapéuticas de bajo coste allí donde las instancias políticas formales no pueden o no quieren llegar – escribe Garcés. (3) La neutralización, que me resulta particularmente familiar, tendría que ver con la anulación de cualquier influencia sobre el funcionamiento del sistema, con la invisibilización, con la imposibilidad de su proliferación. Como afirma Garcés, nadie llega a discutir habitualmente los contenidos por muy críticos que estos pudiera ser, sino que “la neutralización siempre se da por medio de las dinámicas, los procedimientos y la financiación.”

Tentativas y mapas/redes de tentativas

Ejemplificando la cuestión de la neutralización con el concepto de proyecto, en torno al cual se definen actualmente la mayoría de actividades, Garcés contrapone su hipótesis de la tentativa y el mapa de tentativas. Lo importante para cualquier propuesta, dice la autora, es

“diseñarse, comunicarse, financiarse, ejecutarse y evaluarse como proyecto […] la lógica del proyecto ha alcanzado los niveles de una violencia simbólica que en otro tiempo habían adquirido las instituciones totales [2]: fuera del proyecto, como clave de lectura de todo hacer, no hay nada”. (p. 95).

Fuera de la lógica de los proyectos y frente a aquélla, Garcés propone el concepto de tentativa enunciado por Fernando Deligny: ni centro ni proyecto,

“una línea capaz de de trazar un precario espacio de vida que quizá permitiera (o no) vivir a alguno o algunos de los que allí caían”… “Frente a la lógica computable y reconocible del proyecto, la tentativa es dueña de su tiempo, de su ritmo, de su valor […] Y sólo funciona mientras permita a quienes la habitan seguir aprendiendo, seguir respirando, seguir desplazándose, seguir tejiendo un mapa imprevisible de alianzas con otras tentativas.”

Ésta sería entonces la propuesta de Marina Garcés en estas páginas. Dar que pensar organizándose/nos en un mapa de tentativas – quizás podríamos llamarlo también una red de tentativas a riesgo de caer en la retórica dominante -. Mapa de tentativas que conviertan la confusión en la apertura de “un campo de experimentación y aprendizaje continuo”, no debería dejar de preguntarse por su relación con los espacios-formas dominantes, para producir interferencias, contagios, otros ritmos…

Algunas preguntas como comentario final – provisional: ¿Cómo se podría incorporar este programa a una refundación de las universidades o de la educación en general? ¿Hasta que punto tiene sentido un planteamiento de este tipo en una educación cada vez más especializada – por ejemplo en disciplinas como la medicina, la ingeniería naval o la contabilidad financiera? ¿Sería posible compatibilizar prácticas de este tipo con las actuales formas de promoción laboral basadas en los sexenios y artefactos del mismo tipo? ¿En que situación estarían los estudiantes que participaran en este tipo de educación frente a los que recibieran la que emerge como dominante altamente instrumental y especializada? ¿Existen dos tipos de conocimiento, uno que podría llamarse existencial – más parecido al que describe Garcés – y otro más pragmático más próximo a lo que se trata de definir en torno a las nociones de “competencias”? Y por último, una que casi me da vergüenza plantear, ¿hasta que punto podemos obligar a los jóvenes a no participar del “mundo feliz huxleyano” si éste funcionara para la mayoría – aunque esto no parezca ser ya el caso? Y ¿cómo hacer que la gente tenga esta necesidad de conocer y afectarse, si no es por una situación similar al  encuentro entre Alcibíades y Sócrates, que describe Marina Garcés en algún momento (p. 17),  –  “una mezcla de dolor y deseo… Sócrates no le ha dicho cómo tenía que vivir, pero tras el encuentro con él su vida no volverá a ser la misma. Ha quedado expuesta a un compromiso y una exigencia de la que hasta entonces había estado protegido…”

///

#referencias

Marina Garcés, 2013, Un mundo común, Ediciones Bellaterra, Barcelona

Las páginas comentadas escaneadas podéis descargarlas aquí. El libro está publicado con una licencia Creative Commons, aunque no he encontrado un pdf disponible on line.

#notas

[0] Hoy parece necesario cuestionar esta formulación ya clásica (Foucault) de los cuerpos productivos, quizá matizándola como cuerpos funcionales al actual sistema capitalista-productivo. Si en el siglo 20 la figura que el sistema educativo contribuía a generar era la del hombre autoritario u organizacional, el que estaba modelado para formar parte de grandes organizaciones verticales, como la corporación o las grandes burocracias, hoy podría hablarse del hombre flexible (Brian Holmes), o del empresario-de-sí-mismo/precario; por un lado equipado con “conocimientos avanzados y flexibles” (ordenadores, procesado datos digitales, inglés, trabajo por proyectos, dispuestos a la permanente adaptación y a la movilidad global…), por otro individuos calculadores-empresarios de sí mismos; pero además, dispuestos a formar parte y a subsistir en el ejército-de-reserva precario; ¿quizás también?, ultracríticos en lo concreto y en cuestiones parciales (del friquismo maker al animalismo o el fanatismo ultraizquierdista, pasando por el fútbol, los viajes de aventura, la cerveza o el sexo-poli-amor)*, pero resignados a un mundo complejo que no es posible cambiar, consumidores-hedonistas aunque sea low-cost, carne-de-deuda, ¿tarados para la acción colectiva autónoma?… Habría que pensar también que no sólo ese es el modelo del graduado, sino también del “maestro” y del doctor pos-posmoderno, y de los docentes e investigadores, a los que el sistema o la máquina van dando forma… Sin estos últimos seguramente no podría eficazmente producirse la modelización de los primeros… (*) Bueno, no es para nada fácil diferenciar la construcción de singularidad de la alienación impotente, – aquí seguramente me he dejado llevar por un momento… ¿literario?

[1] Habría que pensar, quizás, qué relación tiene la idea de la formación de cuadros, de vanguardias, históricamente característica de  ciertas izquierdas – y seguramente derechas –, con estos “peligros” enunciados por Garcés del confinamiento y la marginalización.

[2] Institución total: concepto ideado por el sociólogo Erving Goffman para designar un “lugar de residencia o trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente” (Goffman,1961: 13). Ejemplos típicos de instituciones totales son las cárceles o los hospitales psiquiátricos (https://es.wikipedia.org/wiki/Instituci%C3%B3n_total); habría que relacionarlo en este contexto, con lo que Foucault llamó instituciones del encierro.

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Un comentario en “Algunos comentarios sobre la situación de las universidades – a partir de Un mundo común de Marina Garcés

  1. Gracias querido Jose,

    Inauguras nuestras sesiones de debate que espero sean interesantes para romper conceptos, crear pensamiento, subjetivar…

    Queda convocar formalmente a lxs compañerxs y llevar el texto intensamente trabajado.

    Bss
    Teresa.

    PS. Ganas de comenzar y contribuir a crear un espacio de reflexión…

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